Sprachkontrast und Mehrsprachigkeit

Unsere Arbeit hat gezeigt, dass der IK eine komplexe plurilinguale Kompetenz zu Grunde liegt. Wichtige Komponenten einer solchen Kompetenz sind linguistische Kenntnisse und kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten. Diese sind als übergeordnete Kompetenzbereiche zu betrachten, die für jegliche Form der IK für besonders wichtig erachtet werden. Je nach sprachlicher Aktivität (Rezeption oder Interaktion) werden […] unterschiedliche Teilkompetenzen hervorgehoben: Für die rezeptive IK sind dies linguistische Kompetenzen und kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, für die interaktionale IK neben linguistischen Kompetenzen Einstellungen und Haltungen, kognitive Fähigkeiten und Fertigkeiten, interkulturelle und diskursive Kompetenz. (Ollivier / Strasser 2016, 124)

Eine Didaktik unter Berücksichtigung von Mehrsprachigkeit, hier am Beispiel der Interkomprehension, baut auf solides linguistisches Wissen unter Einbezug von Teildisziplinen der Vergleichenden Sprachwissenschaft auf; darunter die typologische Zuordnung von Sprachen, der Vergleich von Sprachen zur Herausarbeitung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden etc. Klein / Stegmann (2000) erachten das Konzept als vielversprechend und setzen auf eine Europäische Interkomprehension (EuroCom) (cf. auch germanistische Interkomprehension, slawische Interkomprehension, romanischen Interkomprehension), ein Projekt, dessen Ziel in der Vermittlung einer rezeptiven Mehrsprachigkeit liegt.

Die veränderte bildungs- und schulpolitische Landschaft erfordert die Stärkung eines Bewusstseins für Mehrsprachigkeit in Schule und Gesellschaft. Für ein professionelles Handeln werden von Lehrkräften nicht nur fundierte linguistische Kompetenzen erwartet, sondern auch der bewusste Umgang mit Themen wie Sprachbewusstheit und Mehrsprachigkeit. Sprachvergleichende Arbeit ist dabei zu einer wertvollen didaktischen Strategie in der Sprachvermittlung avanciert und spielt besonders in mehrsprachigkeitsdidaktischen Diskursen eine unentbehrliche Rolle. So bestätigt auch Reimann zukunftsweisend:

„In einem Zeitalter der inter- und transkulturellen Kommunikation und der Notwendigkeit, Instrumente für das Gelingen derselben bereit zu stellen, gewinnt sprachkontrastierendes Arbeiten unter Einbeziehung immer wieder auch von mehr als zwei Sprachen für die Weiterentwicklung einer Mehrsprachigkeitsdidaktik, aber auch für die Erstellung von Grammatiken, Wörterbüchern, Sprach-Tools für Web-2.0-Anwendungen usw. als Grundlagenforschung an neuer Bedeutung.“ (2014, 30)

Es gibt noch eine Reihe von Leerstellen bezüglich der methodisch-didaktischen Umsetzung eines unter mehrsprachigkeitsdidaktischen Gesichtspunkten berücksichtigenden Unterrichts. Wie bereits angeklungen, stellt sich u.a. weiterhin die Frage nach adäquaten Unterrichtsmaterialien (Bredthauer 2019, 129). Aber es stellt sich auch die Frage danach, wie Lehrkräfte die curricularen Herausforderungen einer die Mehrsprachigkeit berücksichtigenden Didaktik annehmen. Eine von Bredthauer und Engfer (2018, 8) durchgeführte Studie ging ebendieser Frage in Form eines narrativen Reviews nach. Nach Abschluss der zwölf empirischen Studien wurden folgende Meinungen zusammengetragen.

Die Lehrkräfte befürworten meist den produktiven Transfer, Interferenzen halten sie jedoch oftmals immer noch für fehlergenerierend und lerngefährdend oder sind zumindest skeptisch hinsichtlich der Steuerbarkeit von intendierten Wirkungen (vgl. J: 125; F: 209).

Weit verbreitet scheint auch die Auffassung, dass die Kinder von Sprachvergleichen überfordert würden, so dass sie nur den leistungsstarken Schülerinnen und Schülern nutzen würden (vgl. K: 68; J: 125).

Implizit wird auch von einigen Lehrkräften die time-on-task-Hypothese vertreten, weil sie Sorge äußern, dass durch den Einbezug anderer Sprachen die Lernzeit für die von ihnen unterrichtete Sprache verringert wird (vgl. L: 179; F: 213).

Bezogen auf die generelle Durchführbarkeit werden oftmals die gegebenen Rahmenbedingungen beklagt: die große sprachliche Vielfalt in den Klassen, die eigenen fehlenden sprachlichen Kompetenzen in anderen Sprachen, die Gruppengrößen, der Zeitmangel im Unterricht, der zeitliche Aufwand der Unterrichtsvorbereitung (vgl. I: 48; K: 68, C: 78sqq.).

Die Kluft zwischen dem Willen, Lerner zur Sprachbewusstheit im Umgang mit Sprachen zu unterstützen einerseits und der Absenz brauchbarer didaktischer Anknüpfungspunkte in den Lehrwerken andererseits ist groß und erschwert der Lehrperson angesichts der großen Anzahl an verschiedenen Sprachen im Klassenraum das Unterrichten. Eine weitere Studie, die an der Universität Duisburg-Essen vom Institut Deutsch als Zweitsprache/Deutsch als Fremdsprache im Jahre 2017 mit Lehramtsstudierenden des Fachbereichs Germanistik durchgeführt wurde (Beitrag in diesem Band), führte zu einem ähnlichen Ergebnis. Dies bestätigt auch eine aktuelle umfangreich angelegte Wirksamkeitsstudie zur Lehrerausbildung. In der Essenz, laut den Ergebnissen, ist der „Ausbau von Aus-, Fort- und Weiterbildungsangeboten im Bereich Deutsch als Zweitsprache und Mehrsprachigkeit“ (Benz 2019, 242) dringend notwendig. Die Autorinnen und Autoren erhoffen sich mit ihren Beiträgen in diesem Sammelband an der Entwicklung eines Bewusstseins für Mehrsprachigkeit, für die Mehrsprachigkeitsdidaktik und für die Bedeutung von sprachvergleichender Arbeit beizutragen.

Ahrenholz, Bernt. 2014. „Erstsprache – Zweitsprache – Fremdsprache – Mehrsprachigkeit“, in: Bernt Ahrenholz / Oomen-Welke, Ingelore (eds.): Deutsch als Zweitsprache. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren (Deutschunterricht in Theorie und Praxis 9), 3-20.

Bär, Jochen A. 1999. Sprachreflexion der deutschen Frühromantik: Konzepte zwischen Universalpoesie und Grammatischem Kosmopolitismus. Berlin / New York: de Gruyter.

Bär, Marcus. 2009. Förderung von Mehrsprachigkeit und Lernkompetenz. Fallstudien zu Interkomprehensionsunterricht mit Schülern der Klassen 8 bis 10. Tübingen: Narr.

Berthele, Raphael. 2007a. „Zum Prozess des Verstehens und Erschließens“, in: Britta Hufeisen / Marx, Nicole (eds.): EuroComGer – Die sieben Siebe: Germanische Sprachen lesen lernen . Aachen: Shaker, 15-26.

Bertrand, Yves / Christ, Herbert. 1990. „Vorschläge für einen erweiterten Fremdsprachenunterricht, in: Neusprachliche Mitteilungen aus Wissemschaft und Praxis , 43 (4), 208-213.

Boschung, Dietrich / Riehl, Claudia M. 2011. „Einleitung: Historische Mehrsprachigkeit“, in: Dietrich Boschung / Riehl, Claudia M. (eds.): Historische Mehrsprachigkeit. Workshop des Zentrums für Antike Kulturen des Mittelmeerraumes (ZaKMiRa) und des Zentrums Sprachenvielfalt und Mehrsprachigkeit (ZSM) an der Universität Köln, Juli 2008. Köln: Shaker, iii-viii.

Bräu, Karin / Schwerdt, Ulrich (eds.). 2005. Heterogenität als Chance: vom produktiven Umgang mit Gleichheit und Differenz in der Schule. Münster: Lit.

Brdar-Szabó, Rita. 2010. „Nutzen und Grenzen der kontrastiven Analyse für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache“, in: Hans-Jürgen Krumm / Fandrych, Christian / Hufeisen, Britta/ Riemer, Claudia (eds.): Deutsch als Fremd- und Zweitsprache. Ein internationales Handbuch. (HSK). Berlin / New York: De Gruyter, 518-531.

Bredthauer, Stefanie / Engfer, Hilke. 2018. „Natürlich ist Mehrsprachigkeit toll! Aber was hat das mit meinem Unterricht zu tun?“ ( https://kups.ub.uni-koeln.de/8092/1/Manuskript_BredthauerEngfer-2.pdf, 01.7.2020).

Bredthauer, Stefanie. 2019. „Sprachvergleiche als multilinguale Scaffolding-Strategie“, in: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht , 24 (1), 127-142.

Brizić, Katharina. 2007. Das geheime Leben der Sprachen. Gesprochene und verschwiegene Sprachen und ihr Einfluss auf den Spracherwerb in der Migration. Münster: Waxmann.