Ueli Hostettler - Schulsozialarbeit in der Schweiz (E-Book)

Im Distanzmodell agieren Schule und Schulsozialarbeit im Prinzip getrennt voneinander. Es findet keine Kooperation statt, und es sind nur wenige gegenseitige Kontaktaufnahmen zu verzeichnen. Die Schulsozialarbeit wird lediglich als Hilfssystem im System Schule toleriert. Dieses Modell fusst auf dem Verhältnis zwischen Jugendhilfe und Schule, wie es vor der Einführung der Schulsozialarbeit bestand, als sich Jugendhilfe und Schule klar getrennt entwickelten. Innerhalb des Distanzmodells können wegen der unterschiedlichen Ausprägungen der «Kooperation» ein «additiv-destruktives» Modell und ein «additiv-konstruktives» Modell identifiziert werden. Nach Drilling (2004) existieren beim additiv-destruktiven Submodell praktisch keine Berührungspunkte zwischen Schule und Jugendhilfe, die Beziehung ist von gegenseitigem Misstrauen geprägt. Beim additiv-konstruktiven Modell bestehen zwar ebenfalls wenig Berührungspunkte, aber trotz fehlender Kooperation anerkennen sich die Professionen gegenseitig. Zu den Vorteilen des Distanzmodells zählt, dass beide Handlungsfelder einen hohen Grad an Autonomie beibehalten können (Drilling, 2004). Seithe (1998) dagegen sieht es als Nachteil, dass die Schule aufgrund der Nichtkooperation gewisse schulische Probleme nicht oder nicht befriedigend behandelt und dass die Möglichkeit zur Fallarbeit durch die Schulsozialarbeit nicht genügend genutzt werden kann.

Im Integrations- und Subordinationsmodell ist die Schulsozialarbeit häufig der Schule oder der Schulverwaltung unterstellt. Da die Schulsozialarbeit ein Bestandteil des Systems Schule ist, bestehen eine hohe Kontaktdichte und ausgeprägte Transparenz zwischen den beiden Handlungsfeldern, wobei in erster Linie die Schule über die Form der Einbindung der Schulsozialarbeit bestimmt. Der grosse Unterschied zwischen dem integrativen «Hilfslehrer-Modell» und dem Modell «sozialpädagogische Schule» liegt darin, dass beim «Hilfslehrer-Modell» die Schule der Schulsozialarbeit eine Hilfsfunktion zuweist, beispielsweise Hausaufgabenhilfe, Pausenaufsicht, und die Schulsozialarbeit kein eigenständiges Jugendhilfeprofil aufbauen kann (Drilling, 2004; Wagner, Kletzl, 2013). Beim Modell «sozialpädagogische Schule» bestimmt ebenfalls die Schule, welche Aufgaben sie der Schulsozialarbeit überträgt; die Schulsozialarbeit handelt allerdings in der Arbeit mit den Kindern und Jugendlichen gemäss eigenen Konzepten, etwa dem Konzept der Lebensweltorientierung (Thiersch, Grunwald, Köngeter, 2012). Als Vorteil des Integrations- oder Subordinationsmodells erweist sich, dass eine gut eingebundene und selbstbewusst auftretende Schulsozialarbeit viel direkter Einfluss auf das Schulsystem nehmen kann. Gleichzeitig kann sie aufgrund ihrer Unterordnung unter die Handlungslogik der Schule kaum ein eigenes Profil herausbilden. Auch sozialarbeiterischen Zielen und Handlungsschritten sind enge Grenzen gesetzt, was ein klarer Nachteil des Modells ist. Problematisch sind auch der jeweils enge Fokus auf die Entschärfung akuter Problemlagen und das häufige Fehlen präventiver Ansätze (Wagner, Kletzl, 2013).

Im Kooperationsmodell schliesslich tragen Schulsozialarbeit und Schule als eigenständige und gleichberechtigte Partnerinnen zur Lösung von gemeinsamen Problemen bei (Seithe, 1998; Wulfers, 1996). Hier ist die Kooperation geprägt durch hohe Kontaktdichte, intensive Kooperation, Transparenz, gegenseitige Neugierde, Information und Absprachen zwischen Schulsozialarbeit und Schule. Daher wird dieses Modell in der Literatur als Idealtypus ausgewiesen (Drilling, 2004; Iseli, Grossenbacher, 2013; Speck, 2009). Das Modell «sporadische Kooperation» zeichnet sich dadurch aus, dass eine Zusammenarbeit auf beiden Seiten als wichtig betrachtet wird und sowohl Schule als auch Schulsozialarbeit sich entsprechend bemühen, aufeinander zuzugehen und in gewissen Bereichen zu kooperieren (Drilling, 2004; Wagner, Kletzl, 2013). Das Modell «konstitutive Kooperation» gilt als dasjenige, bei dem Nutzen und Wirkung der Kooperation für Schulsozialarbeit und Schule, aber auch für die Kinder und Jugendlichen am grössten sind. Beide Berufsgruppen bemühen sich intensiv um Austausch, und der Kooperation wird ein zentraler Stellenwert beigemessen (Drilling, 2004; Seithe, 1998; Wagner, Kletzl, 2013).

Ein Grossteil der umfangreichen Forschungsliteratur zu Kooperationen im Bildungs-, Sozial- und Gesundheitsbereich basiert auf der Annahme, dass die Zusammenarbeit zwischen verschiedenen Disziplinen und Organisationen für Fachpersonen, Organisationen und Nutzerinnen und Nutzer einen Mehrwert bringt (Bronstein, 2003; Coelen, 2008; Drilling, Fabian, 2010; Haas, Bauer-Leffler, Turley, 2011; Laing, Irwin, Toivonen, 2012; Olk, Speck, 2012; Schermer, 2010; Stranz, Wiklund, 2013). Kooperationen und Partnerschaften werden für das (rechtzeitige) Erkennen und Bearbeiten von komplexen, zusammenhängenden Hilfebedarfen von Klientinnen und Klienten als notwendig erachtet (Higham, Yeomans, 2010), insbesondere in der Arbeit mit (benachteiligten) Kindern und Familien (Anderson-Butcher, Ashton, 2004; Darlington et al., 2010). Im Fall der Schulsozialarbeit wird argumentiert, dass Gefährdungen von Schülerinnen und Schülern früher erkannt und bearbeitet werden können (Baier, Heeg, 2011, S. 133). Als positive Wirkungen einer intensiveren Zusammenarbeit werden Schulöffnung, Bereicherung des Schullebens, eine bessere Berücksichtigung der lebensweltlichen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler und Potenziale für die Schulentwicklung genannt (Coelen, 2008; Olk, Speck, 2012).

Diese Ausführungen zu den Kooperationsmodellen machen aber deutlich, dass sich in der Praxis unterschiedliche Kooperationsformen herausgebildet haben. Formen der interdisziplinären Zusammenarbeit können zwischen einer Vielzahl von Kooperationspartnern stattfinden und sich nach Intensitätsgrad unterscheiden. Kooperationen können von einfachen und niederschwelligen Formen (gegenseitiger Austausch, Koordination und Konsultation) bis zu umfangreicheren, tiefergehenden Formen (gemeinsame Aus- und Weiterbildung oder gemeinsame Leistungserbringung auf Einzelfallebene) reichen (Bronstein, 2003; Darlington et al., 2010; Smith, Mogro-Wilson, 2008). Dabei erweist sich besonders die Realisierung von Formen tiefergehender und umfangreicherer Kooperation als anspruchsvoll, weil sowohl systemisch-strukturelle als auch kulturelle Probleme der interdisziplinären Zusammenarbeit überwunden werden müssen (Bronstein, 2003). Welche Form der Zusammenarbeit sich letztlich herausbildet, hängt von einer Reihe von individuellen, organisatorischen und organisationsübergreifenden Einflussfaktoren ab (Bronstein, 2003; Farel, Rounds, 1998; Meyers, 1993). Abbildung 2 illustriert diese Zusammenhänge und die Auswirkungen der interdisziplinären Kooperation auf die Nutzerinnen und Nutzer des Leistungsangebots.

Abbildung 2 : Zusammenhänge und Einflussgrössen der Schulsozialarbeit

Das Verständnis von Zusammenarbeit, das unserer Forschung zugrunde liegt, basiert auf dem «model for interdisciplinary collaboration» von Bronstein (2003) und dem oben vorgestellten Kooperationsmodell. Die interdisziplinäre Zusammenarbeit definiert Bronstein als «effektiven zwischenmenschlichen Prozess, der das Erreichen von Zielen erlaubt, die individuelle Angehörige einer Profession allein nicht erreichen könnten» (2003, S. 299; Original englisch, unsere Übersetzung). Das Modell umfasst fünf zusammenhängende Komponenten einer erfolgreichen Kooperation: Interdependenz, gemeinsame Aktivitäten, Flexibilität, geteilte Zielvorstellungen und gemeinsame Überprüfung des Arbeitsprozesses.

Die benannten Forschungslücken, die zentrale Rolle der Kooperation von Schulsozialarbeit und Schule und die offenen Fragen zu den Nutzungsformen haben unsere Forschung motiviert und uns dazu bewogen, neue Daten zu erheben und daraus neue Erkenntnisse abzuleiten. Dabei haben wir drei Hauptziele verfolgt: In einem ersten Schritt wurde das Wissen zum Stand, zur Entwicklung und Organisation der Schulsozialarbeit in der deutschsprachigen Schweiz erweitert. In einem zweiten Schritt wurde untersucht, wie die Schulsozialarbeit mit der Schule zusammenarbeitet. In einem dritten Schritt wurde schliesslich das Wissen zu Nutzungsformen und Nutzerinnen und Nutzern ausgebaut.