Albert Bremerich-Vos - Lehrerprofessionalität

1Cohens d als ein Maß für die Stärke eines Effekts bezeichnet die Differenz der Mittelwerte zweier Gruppen, geteilt durch die gemittelte Standardabweichung. Die Standardabweichung ist eine Maßzahl für die durchschnittliche Abweichung der Einzelwerte vom Mittelwert einer Verteilung. Wenn die Werte normalverteilt sind, dann bedeutet eine Effektstärke von d= 1.00, dass eine durchschnittliche Schülerin bzw. ein durchschnittlicher Schüler am Gymnasium bessere Noten hat als mehr als 80 Prozent der Nicht-Gymnasialen. d-Werte ab 0.20 können als kleiner, ab 0.50 als mittlerer und ab 0.80 als großer Effekt angesehen werden. Die Berechnung von d oder eines anderen Maßes für die Effektstärke ist wichtig, weil bei großen Stichproben auch sehr kleine Effekte statistisch signifikant sein können. Wird zusätzlich die Effektstärke angegeben, kann beurteilt werden, inwiefern ein signifikanter Befund auch praktisch bedeutsam ist.

2Korrelationen können Werte zwischen -1 und +1 annehmen. Bei Werten größer als 0 liegt ein positiver Zusammenhang vor, bei Werten unter 0 ein negativer. Werte ab etwa 0,3 (bzw. -0,3) zeigen mittlere, ab 0,5 (bzw. -0,5) starke Zusammenhänge an. Bei den Big Five handelt es sich um Konstrukte bzw. latente Variablen. Sie liegen den verschiedenen Indikatoren bzw. beobachtbaren (manifesten) Variablen zugrunde, d. h. den Antworten auf die Items, die jeweils zu einer latenten Variablen gehören. Bei den manifesten Variablen ist immer mit einem mehr oder weniger großen Messfehler zu rechnen, sie können nicht »perfekt« gemessen werden. Auch Zusammenhänge von manifesten Variablen sind damit »messfehlerbehaftet«. Die Korrelationen zwischen latenten Variablen in einem Strukturmodell (z. B. zwischen Gewissenhaftigkeit und Extraversion) sind dagegen »messfehlerbereinigt«. Es werden »wahre« Werte korreliert und die Korrelationen fallen höher aus als die zwischen manifesten Variablen.

Seit einigen Jahren formuliert die Kultusministerkonferenz (KMK) Anforderungen im Hinblick auf die Lehrerbildung, die von Zeit zu Zeit aktualisiert werden. Im Folgenden werden vor allem die Ausführungen zu Deutsch, Mathematik und den Bildungswissenschaften aufgegriffen.

Zentral ist der Begriff der Kompetenz. Kompetenzen werden verstanden als »Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Einstellungen, über die eine Lehrkraft zur Bewältigung ihrer Aufgaben im Hinblick auf das jeweilige Lehramt verfügen muss.« (KMK, 2019a, S. 3 und KMK, 2019b, S. 4)

Die Anforderungen beziehen sich auf die drei Phasen der Lehrerbildung: das Studium, in dem grundlegende fachwissenschaftliche und -didaktische Kompetenzen erworben werden, den Vorbereitungsdienst, in dem vornehmlich unterrichtspraktische Kompetenzen im Zentrum stehen, und die dritte Phase der Fort- und Weiterbildung. Zum Verhältnis der ersten beiden Phasen heißt es präzisierend: »Beide Phasen enthalten sowohl Theorie- als auch Praxisanteile mit unterschiedlicher Gewichtung. Ausgehend von dem Schwerpunkt Theorie erschließt die erste Phase die pädagogische Praxis, während in der zweiten Phase diese Praxis und deren theoriegeleitete Reflexion im Zentrum stehen.« (KMK, 2019b, S. 4)

Was die Fachwissenschaften und -didaktiken angeht, so beschränkt sich die KMK auf die kurze Beschreibung von Kompetenzprofilen und Studieninhalten für die erste Phase, das Studium.

Im Fach Deutsch z. B. werden Kompetenzen in der Sprachwissenschaft, Literaturwissenschaft und Fachdidaktik unterschieden und mit Studieninhalten verknüpft, wobei zwischen einem Studium für die Lehrämter der Sekundarstufe I und für das Lehramt am Gymnasium bzw. in der Sekundarstufe II differenziert wird. Das fachspezifische Kompetenzprofil umfasst zwölf Kompetenzen. Zwei Beispiele: Studienabsolventinnen und -absolventen »beherrschen grundlegendes, strukturiertes und ausbaufähiges Wissen in den genannten Fachdisziplinen [Sprach- und Literaturwissenschaft] und sind mit zentralen Fragestellungen des Faches sowie entsprechenden fachspezifischen Methoden und Arbeitstechniken vertraut.« – Sie »kennen die fachlichen Potentiale und Grenzen bei der Entwicklung differenzierter Lernangebote in heterogenen Gruppen.« (KMK, 2019a, S. 26) Die Studieninhalte sind nur in Form von Stichwörtern genannt. In der Sprachwissenschaft sollen z. B. Grundlagen der Phonetik und Phonologie, Morphologie, Syntax, Semantik, Pragmatik und Texttheorie gelehrt werden, Gymnasiale sollen sich vertieft mit Sprachgeschichte und mit sprachphilosophischen Debatten zum Verhältnis von Sprache, Denken und Wirklichkeit auseinandersetzen. Während Studierende der Lehrämter für die Sekundarstufe I sich in der Literaturwissenschaft u. a. mit Werken und Autorinnen und Autoren vornehmlich des 20. Jahrhunderts und der Gegenwart zu beschäftigen haben, sollen Sekundarstufe-II-Studierende auch Gelegenheit haben, mit Literatur des Mittelalters und der Frühen Neuzeit umzugehen. Auch die Inhalte des fachdidaktischen Studiums sind nur sehr knapp skizziert. Am ausführlichsten ist der Hinweis auf »ziel-, schüler- und fachgerechte Planung, Durchführung und Reflexion kompetenzorientierten Deutschunterrichts unter Berücksichtigung individueller Förderbedarfe in heterogenen Lerngruppen, insbesondere bei der Auswahl sprachlicher und literarischer Unterrichtsgegenstände und der Entwicklung von Aufgabenkonzepten, die differenzierte Lernprozesse auf unterschiedlichen Aneignungsniveaus ermöglichen.« (KMK, 2019a, S. 28)

In der Mathematik, bei der das Profil aus sieben Kompetenzen besteht, können, so die Zielvorstellung, die Absolventinnen und Absolventen z. B. mathematische Sachverhalte mündlich und schriftlich adäquat darstellen. Sie können »mathematische Gebiete durch Angabe treibender Fragestellungen strukturieren, durch Querverbindungen vernetzen und Bezüge zur Schulmathematik und ihrer Entwicklung herstellen« (ebd., S. 38). Sie können auch »empirische Befunde mathematikbezogener Lehr-Lern-Forschung nutzen, um individuelle, heterogene Vorstellungen, Denkwege und Fehlermuster von und bei Schülerinnen und Schülern zu analysieren, ihren Lernstand und ihr Potential einzuschätzen, sie für das Lernen von Mathematik zu motivieren und bei ihren individuellen Lernwegen zu begleiten sowie individuelle Lernfortschritte zu fördern und zu bewerten.« (ebd., S. 38) Wiederum in Form von Stichwörtern sind zentrale Studieninhalte genannt: Arithmetik und Algebra, Geometrie, Lineare Algebra, Analysis, Stochastik, Angewandte Mathematik und mathematische Technologie. Im Bereich der Analysis z. B. sollen Absolventinnen und Absolventen von Studiengängen für die Lehrämter der Sekundarstufe I sich mit Funktionen und ihren grundlegenden Eigenschaften, mit Elementen der Differential- und Integralrechnung beschäftigt und Einblick in Differentialgleichungen gewonnen haben. Wer ein Lehramt am Gymnasium bzw. in der Sekundarstufe II anstrebt, soll zusätzlich mit Differential- und Integralrechnung mehrerer Variablen und Funktionentheorie konfrontiert worden sein (ebd., S. 39). Den mathematikdidaktischen Inhalten sind nur wenige Zeilen gewidmet. Genannt sind hier u. a. »Themenfelder und Standards des Mathematikunterrichts« und »Planung und Analyse differenzierenden Mathematikunterrichts« (ebd., S. 40).

In den Standards für die Bildungswissenschaften werden Anforderungen in den Bereichen Unterrichten, Erziehen, Beurteilen und Beraten, Fort- und Weiterbildung und Beteiligung an der Schulentwicklung unterschieden. Lehrkräfte haben eine »Kernaufgabe«, nämlich »die gezielte und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen gestaltete Planung, Organisation und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen sowie ihre individuelle Bewertung und systemische Evaluation. Die berufliche Qualität von Lehrkräften entscheidet sich an der Qualität ihres Unterrichts.« (KMK, 2019b, S. 3) Hier legt die KMK elf Kompetenzen fest und ordnet ihnen jeweils Standards für die primär theoretischen und primär praktischen Ausbildungsabschnitte zu. Für die Kernaufgabe Unterrichten z. B. werden drei Kompetenzen formuliert, nämlich