Spiel- und Medienpädagogik

Gemeinsam haben die Bereiche der Kulturellen Bildung, dass es in ihrer Umsetzung meist nicht zuerst darum geht, großartige Produkte mit Kindern, Jugendlichen oder anderen Teilnehmenden zu erstellen, sondern darum, Wirksamkeit zu vermitteln, was mit dem Schaffensprozess einhergeht. Damit steht in pädagogisch ausgerichteten Projektformen selten ein Produkt, sondern vielmehr eine Prozessorientierung im Mittelpunkt. Die Diskussion um das Wesen, die Inhalte und die Relevanz der Ästhetischen oder Kulturellen Bildung haben bereits die großen Denker der Antike wie Platon und Aristoteles geführt. Seitdem werden die komplexen und vielfältigen Sinngehalte in Bezug auf eine Erziehung mit und durch die Künste erörtert (vgl. Bilstein et al. 2009/Zirfas & Klepacki 2011). Die Forderung nach Kenntnis und Berücksichtigung einer Vielzahl von Handlungsfeldern Kultureller Bildung sowie die damit verbundenen Bezugswissenschaften sollten jedoch nicht zu einem Überlastungs- oder Orientierungsproblem für Anleitende führen. »Die Dynamik in einzelnen Handlungsfeldern, (wie im Bereich Medien), unterschiedliche Traditionen und Verortungen (beispielsweise haben nicht alle Künste gleichermaßen einen Schwerpunkt in der allgemeinbildenden Schule), verbietet es, ein zu starres Binnenraster zur Feldvermessung anzulegen.« (Bockhorst 2012, S. 427) Hildegard Bockhorst fordert angesichts der Bedeutung ästhetischen Lernens zudem ein Umdenken in der Bildungsdebatte und ein Ende der Marginalisierung von Bildungsprozessen in und durch die Künste (vgl. ebd.). Tatsächlich erscheinen die Sparten der Kulturellen Bildung in der breiten Öffentlichkeit oft als eigenwillig, gesondert und eher einem kleinen Publikum zugeschrieben. Wenn es gelänge sie in ihrer Individualität und Besonderheit beizubehalten und dennoch unter einem gemeinsamen Prinzip zu verstehen, würde dies auch den einzelnen Bereichen und ihrem gemeinsamen Ansinnen helfen. Spiel- und Medienpädagogik ist daher dazu aufgerufen, sich in diesem Sinn zu verorten, für sich neue Felder zu eröffnen und dies im Gesamtspektrum zu kommunizieren. Dies bedeutet ggf. nicht nur medienpädagogisch, sondern kulturpädagogisch zu denken und zu handeln.

Bevor in späteren Kapiteln vertiefend auf die Spiel- und Medientheorie bzw. -pädagogik eingegangen wird, ist es zunächst dienlich sich Spiel und Medien aus kultureller Sichtweise anzunähern.

Schönheit, Ästhetik, aber auch Bildung sind eng verbunden mit dem Spiel. Bei der Suche nach den Brücken zwischen Spiel, Kunst und Bildung fällt auf, dass es ohne die Möglichkeit des spielerischen Ausprobierens gar keine Entwicklung, Kreativität oder Gestaltung gäbe (vgl. Hüther & Quarch 2016, S. 12). »Im Spiel werden die bekannten Strukturen und Ordnungen des Lebens porös. Im Spiel tauchen wir ein in jene Potenziale, die zu entfalten uns lebendig macht. Im Spiel eröffnen sich uns neue Perspektiven« (ebd. S. 72). Friedrich Nietzsche formulierte: »Ich kenne keine andere Art, mit großen Aufgaben zu verkehren, als das Spiel« (Nietzsche KSA 6 1988, S. 297).

Nicht zufällig ist z. B. die Rede davon Musikinstrumente oder Theaterstücke zu spielen. Spielen beginnt damit, alle vorstellbaren Möglichkeiten zur Lösung eines Problems, zur Erreichung eines Ziels oder zur Realisierung einer Absicht durchzuspielen. Gedankenspiele sind ein Grundsatz unseres Seins. Die Fähigkeit, flexibel und kreativ zu denken, ist eng mit dem Spiel verknüpft und lässt sich durch Spiele fördern. Spielen und Lernen sind in der menschlichen Entwicklung seit jeher eng miteinander verbunden (vgl. Eibl-Eibesfeldt 1987; Müller-Schwarze 1978; Malo/Diener/Hambach 2009).

Als anthropologischer Gegenbegriff zum Homo faber wurde der Homo ludens, der spielende Mensch, vor allem durch Johan Huizinga und sein Buch mit gleichlautendem Titel (1938) bekannt. Er beschreibt darin, dass der Mensch seine kulturellen Fähigkeiten vor allem über das Spiel entwickelt. Wichtig ist in diesem Kontext, die Wesensmerkmale des Spiels zu beachten. Es wird als (zweck-)frei, als-ob, abgeschlossen und begrenzt, mit eigenen Regeln, als Wagnis, wiederholbar und als etwas beschrieben, das bindet und löst (vgl. Huizinga 1956, S. 16ff.). Spiel ist dabei weit mehr als viele vermuten. Als Spiele »in vitro« werden klar erkennbare Spiele mit entsprechender Rahmung (Kartenspiele, Brettspiele usw.) definiert. Spiele »in silico« sind alle Spiele, welche innerhalb von Computerprozessen ablaufen. Spiele »in vivo« werden beschrieben als das Spielverhalten im Alltag (vgl. Goffman 2003). So stellt sich nicht nur die Frage, was wir spielen, sondern wie wir spielen und spielerische Aspekte in den Alltag einflechten. Bei genauerer Betrachtung zeigt sich, wie eng Spiel mit Kunst, Kultur und Entwicklung verknüpft ist. Weltaneignung erfolgt durch (Symbol-)Spiel (Piaget 1992, S. 139ff). Spiel und Spielweisen sind dabei nicht unkritisch zu bejahen, sondern können einer Art Qualitätsfrage unterstellt werden. Das Spiel selbst neigt gar in seiner Dynamik dazu, in steigender Form vom Element »paidia« (Ausgelassenheit) zum Element »ludus« (Regelhaftigkeit) zu verlaufen (vgl. Caillois 1958, S. 9ff.). Spielregeln sind jedoch kein Widerspruch zum lustvollen Spiel. Problematisch können Spielregeln dann werden, wenn sie mit Befehlen verwechselt werden. Obwohl uns heute viele Spiele umgeben, finden wir in unserer Alltagswelt selten den Homo ludens. Vielmehr ist beinahe jeder Anteil unseres Lebens und Denkens (Schule, Arbeit, Freizeit etc.) durchzogen von Nutzen, Zweckmäßigkeit und Mehrwert, also dem Grundprinzip des Homo oeconomicus.

Spiel innerhalb der Kulturellen Bildung ist auch ein Medium, dass verwendet wird, um bestimmte Ziele zu erreichen. Wenn es jedoch als frei, freiwillig, zweckbefreit und als-ob beschrieben wird, wie deckt sich das mit dem Anspruch, Spiel zur Entwicklung von Persönlichkeit einzusetzen? Johan Huizinga beschreibt das Zusammenwirken von Spiel und Bildung als »eine sinnvolle Funktion« (Huizinga 1956, S. 9). Und zwar unabhängig davon, ob wir dahinter eine pädagogische Absicht interpretieren oder nicht. »Jedes Spiel bedeutet etwas« (ebd.). Dem Spiel ist in mehrfacher Hinsicht ein ruheloser und bisweilen autonomer Geist inne. Spiel ist in gewisser Weise für jede Art konservativer Struktur eine Gefahr, ist subversiv. Insbesondere weil es den einzelnen oder gar einer Gruppe, die Möglichkeiten der Gestaltung, Veränderung und des Ausprobierens aufzeigt. Ebenso wie es die Kulturelle Bildung beabsichtigt. Spielen heißt beweglich sein, heißt über den rationalen Anteil, den Nutzen hinaus zu wirken, egal ob mit Bildern, Schauspiel, Musik, Tanz etc. »Spiel ist immer »Schnörkelei«: Kleidung, Möbel, Schmuck, Handschrift etc. überall drückt sich das Wesen und die Kultur des Spiels aus. Gerade an diesen Kleinigkeiten lässt sich ablesen, was das Spiel ist: Mehr als reines Sein, mehr als das Notwendige. Es ist Sinn, Kultur und die Überladung des Einfachen mit dem Besonderen. Spiel ist Luxus – notwendiger Luxus!« (Geisler 2018, S. 28).

Obgleich Spiele heutzutage in vielfältiger Form zu finden sind, ist der Homo ludens und das Spiel in vivo in gewisser Hinsicht in Bedrängnis geraten. Viele Muster unseres Denkens und Handelns werden bestimmt von dem Streben nach Effektivität, Gewinn und Nutzenmaximierung. Was das Spiel und somit die Spielenden jedoch insbesondere brauchen und zugleich im Spiel erschaffen, ist Freiraum und die Möglichkeit diesen Freiraum zu besetzen und nach eigenen Wünschen zu gestalten. Gerade im Streben der digitalen Spiele kulturell gänzlich anerkannt zu werden, sinnvoll, nützlich und auch noch wirtschaftlich bedeutend zu sein, entziehen sie sich bisweilen ihrem spielerischen Potenzial. Und dennoch sind insbesondere jene Spiele in denen man eigene Spielelemente entwickeln kann dienliche (Frei-)Räume. Die Förderung des Spiels geht demnach weit über die Bedeutung einzelner Spieltitel und Individuen hinaus. Sie ist zugleich das Streben nach einer Gesellschaft in der Kunst und Kultur mehr Bedeutung erlangen und Menschen diese als sinnstiftend erfahren.