Spiel- und Medienpädagogik

Die Nutzung von Medien aller Art geschieht im Lebensalltag des Menschen, oft sogar unbewusst. Eine medienpädagogische Methode, um den Stellenwert von Medien im Alltag zu verdeutlichen, ist das Führen eines Tagebuchs: Wann wird welches Medium wozu benutzt? Das beginnt für viele schon mit dem Radiowecker beim Aufstehen, vollzieht sich über die Nachrichten aus Tageszeitung, dem Internet oder Frühstücksfernsehen. Smartphones werden zur Kommunikation oder Unterhaltung in Bus, Bahn und zu Leerzeiten genutzt. Computer finden sich in allen Arbeitsbereichen oder in der Schule, dienen dem gemeinsamen Spielen von Games mit Freunden nach den Hausaufgaben. Der Tag endet mit der Serienfolge, dem Fernsehfilm oder Videos aus YouTube & Co. als abendliches Unterhaltungsformat. Diese »Allgegenwart der Medien« (Krotz & Hepp 2012, S. 10) beeinflusst nicht nur das Alltagshandeln des Menschen, sondern ist gleichzeitig auch wiederum zu einem Teil der Medienkultur an sich geworden. Medienkultur ist also auch essenzieller Bestandteil der Alltagskultur.

Anhand der Beispiele wird deutlich, dass Kultur und Medien sich wechselseitig beeinflussen. »Kulturalität und Medialität fallen zunehmend zusammen« (Zacharias 2010, S. 56) mit entsprechenden Wirkungen auf Kunst, Kultur und Medien selbst, aber auch auf die Kulturelle Bildung und Pädagogik. »Und Bildung auch als Kultur, kulturelle Kompetenz auch als Medienkompetenz, kulturelle Praxis auch als mediale Praxis zu sehen und zu werten, erweitert notwendigerweise den pädagogischen Horizont in Sachen Medienbildung eben als kulturelle Bildung auch über das eher funktionale Kompetenzmodell hinaus« (ebd.). Kulturelle und Medienbildung bilden also gleichermaßen die Voraussetzungen, um in einer mediatisierten und zunehmend digitalisierten Gesellschaft bestehen zu können. Auch Pädagogik und Soziale Arbeit müssen sich auf die mediatisierte Welt einstellen, mit individuellen Lebenslagen, Persönlichkeitsstrukturen und strukturellen Gegebenheiten im Leben der Menschen zusammenführen, um einen lebensweltorientierten Ansatz verfolgen zu können (vgl. Helbig 2014, S. 115).

Die Subjektorientierung in der Sozialen Arbeit korrespondiert mit der Medienpädagogik und Kulturellen Bildung. »Die Gründe für die ausgeprägten kulturellen Interessen von Kindern und Jugendlichen liegen buchstäblich ›auf der Hand‹ und ›springen ins Auge‹: Spaß, Aktivität mit allen Sinnen, selbstwertsteigernde Erfahrungen, neue Selbst- und Welt-Sichten, gestaltete Utopien, Lernumgebungen, um anderes auszuprobieren und bekannte Denk- und Verhaltensmuster zu durchbrechen. Kulturelle Bildungsangebote eröffnen Wege, die Welt erlebbar und begreifbar zu machen.« (Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung 2001, S. 199) Es geht insbesondere um die Förderung der Selbstbildungspotenziale. Ästhetische Bildung in der Sozialen Arbeit hat vor allem Alltagsrelevanz (vgl. Meis, Mies, Bieker 2012, S. 27). »Zentrale Aspekte von Identitätsarbeit heute, wie Selbstreflexivität, Authentizität, Empowerment-Perspektive, die Bewusstheit der eigenen Produktivität und Selbstwirksamkeit, gelingen erfolgreich im Tanz, in der Musik, in der Bildenden und Darstellenden Kunst, in der Literatur und in den Medien. Der junge Mensch gewinnt an Wahrnehmungs-, Kommunikations- und Gestaltungsvermögen, aber auch an wichtigen Qualifikationen, wie Durchhaltevermögen, Anstrengungsbereitschaft, Teamfähigkeit. Kulturelle Bildung vermittelt Schlüsselkompetenzen für eine gelingende Lebensführung und wird – gerade unter Berücksichtigung gesellschaftlicher Modernisierung – als Sinn- und Orientierungsangebot immer wichtiger« (Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung 2001, S. 199).

Obwohl eine Differenzierung der Schlüsselkompetenzen in Praxisprojekten nicht immer sinnvoll erscheint, mag es für die Zielstellung, Argumentation und Legitimierung der Felder Kultureller Bildung dienlich erscheinen zu beschreiben, um welche Kompetenzen es sich handelt. Das Bewusstsein darüber, welche Ziele verfolgt werden, ist nicht nur zwingende Voraussetzung für ein absichtsvolles Handeln von Anleitenden. Es dient auch Lernenden dazu, sich über Entwicklungen bewusst zu werden, Bedarfe zu verorten und letztlich selbstgesteuert zu agieren. Zudem werden bei der Auseinandersetzung auch Unterschiede zwischen formalen, non-formalen und informellen Bildungskontexten offenbar. Das Deutsche Jugendinstitut differenziert Schlüsselkompetenzen in die Kategorien personale Kompetenzen (1), sozial-kommunikative Kompetenzen (2), aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenzen (3), sowie fachlich-methodische Kompetenzen (4) (vgl. Deutsches Jugendinstitut, 2006). Teils mehr als 20 einzelne Kompetenzen werden unter den jeweiligen Kategorien beschrieben. 7 7 Die OECD führt alternativ drei Kompetenzkategorien an: Interaktive Anwendung von Medien und Mitteln (1), Interagieren in heterogenen Gruppen (2) und Eigenständiges Handeln (3) (siehe: OECD 2003, DeSeCo). 8 Heinz, D. & Kohring, T.: »Quest in Mittelmülheim«, https://www.spieleratgeber-nrw.de/site.2617.de.1.html , Zugriff am 24.05.2020 9 Die Dokumentation des Forschungs- und Entwicklungsprojekts KuBiMedia wurde im Magazin für Kulturelle Bildung der BKJ »Kulturelle Medienbildung« veröffentlicht und steht zum Download zur Verfügung: https://www.bkj.de/publikation/kulturelle-medienbildung , Zugriff am 24.05.2020.

»Vieles von dem, wie und was in der Kulturpädagogik gelernt wird, könnte man auch als die Lernkultur der Zukunft bezeichnen. Denn hier ist das Lernen nur in geringem Maße ein Belehrtwerden, sondern ein interessengeleitetes, experimentierendes, selbst mitsteuerndes, partizipatives Lernen. Es ist – trotz aller Offenheit – ein umfassendes, ganzheitliches Lernen und Sich-Bilden, orientiert am Subjekt und bestimmt durch die Aufgaben- und Themenstellungen des privaten und beruflichen Alltages. Es gibt die Gelegenheit, die Sinnhaftigkeit des Lebens auf besondere Weise zu reflektieren und regt mittels der Künste den Diskurs über individuelle und gesellschaftliche Herausforderungen, Widersprüche und Zukunftsentwicklungen an. Es unterstützt eine Identitäts- und Persönlichkeitsbildung im Orientierungs-, Reflexions- und Urteilsvermögen, mit sozialer und moralischer Kompetenz, mit Wissbegier und Leistungsbereitschaft« (Bundesvereinigung Kulturelle Jugendbildung 2001, S. 201).

So werden abermals Schnittstellen zu den Zielen der Medienpädagogik deutlich. Auch die Medienpädagogik stand und steht dauerhaft vor der Aufgabe, neue Entwicklungen der Gesellschaft und der Medien zu betrachten und eigene Positionen darzustellen (vgl. Süss, Lampert, Wijnen 2010, S. 60). Ihre Dimensionen mit der normativen, kritisch-emanzipativen, bildungstechnologischen und handlungsorientierten Medienpädagogik (vgl. Fleischer & Hajok 2016, S. 117f) berücksichtigen sowohl die konkrete Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Medium, die Bedeutung für das Individuum, als auch deren Einflüsse auf die Gesellschaft. Klientinnen und Klienten der Medienbildung werden gleichfalls als gesellschaftliche Individuen gesehen, die ihre Lebenswelt mit Hilfe von Medien aktiv gestalten, ihre eigenen Positionen ausdrücken und von anderen Entwürfen profitieren bzw. partizipieren. Die Dimensionen der Medienpädagogik erinnern an die Medienkompetenzbegriffe. Aufenanger (1997), Groeben (2002), Moser (2000) und Tulodeziecki (1998) und Dieter Baacke (1997) haben die zu fördernden Medienkompetenzen ausdifferenziert. Michael Wagner hat, basierend auf Henry Jenkins (Jenkins et al. 2006) elf Kernkompetenzen der Medienpartizipation skizziert, welche insbesondere für die Arbeit mit digitalen Spielen in der Kulturellen Bildung relevant sein können:

1. Experimentelles Spiel – Die Fähigkeit, spielerisch mit Problemlösungsstrategien experimentieren zu können.