Malte Brinkmann - Die Wiederkehr des Übens

Das bedeutet: Nicht jede und jeder wird aus Fehlern klug, sondern nur diejenige oder derjenige, die oder der mit ihren Fehlern, ihrem Scheitern oder ihren negativen Erfahrungen urteilsreflexiv umzugehen vermag. Der Umgang mit Fehlern ist weder nur angeboren noch nur auf Wissen gegründet, sondern beruht auf Erfahrung und Praxis und muss wiederholend eingeübt werden. Wenn es im Sprichwort heißt »Aus Fehlern wird man klug«, dann müssen die Qualitäten von »Fehlern« aus pädagogischer Sicht differenziert werden. Denn nicht aus jedem Fehler wird man »automatisch« klug (vgl. Breinbauer 2006). Es ist zu fragen, aus welchen Fehlern man auf welche Weise klug wird. Welche Erfahrung ist eine pädagogisch sinnvolle Erfahrung? Wie kommt es im Üben zur Reflexion und zum Urteil ( Kap. 8.4)? Welche Erfahrungen sollten begrenzt bzw. ausgeschlossen werden? Wie kann im Urteil das Besondere des Falls, über den geurteilt wird, wieder in den Kontext bzw. Horizont eingefügt werden?

Denn nur wenn das Besondere der Situation in den Erfahrungszusammenhang gestellt und verstanden wird, kann man aus Fehlern klug werden – das gilt beispielsweise für das Fahrradfahren, das Urteilen im Klassenrat, das Meditieren, das Verstehen von Anderen ebenso wie für das Lösen von Mathematikaufgaben. Das Üben isolierter Bewegungen, Informationen, Regeln oder Gedanken kann zwar effektiv sein, führt aber nicht dazu, dass die Bewegungsfolge, der Text, die Situation, die gemeinschaftliche Bemühung als Ganzes im Kontext wahrgenommen und daher gekonnt wird. Isoliertes und mechanisches Trainieren von Informationen, Bewegungen, Regeln oder bestimmten Gedanken kann sogar dazu führen, dass die Übung scheitert. Die Isolierung führt zu einer Fixierung auf Details, die sich zunehmend immer mehr entzieht. Jeder kennt das sog. »Tausendfüßlersyndrom«, wenn wir z. B. beim Treppensteigen eine Stufe statt dem Treppenabsatz fixieren und dann stolpern. Hier zeigt sich wieder das o. g. Grundproblem intellektualistischer, datengetriebener Lern- und Übungstheorien, die ignorieren, dass »es Dinge gibt, die verschwinden, wenn wir die Hand direkt nach ihnen ausstrecken« (Neuweg 2005, S. 213; Kap. 5.1 ). Auch in dieser Hinsicht wird das Ideal der Perfektionierung und Optimierung problematisch. Erst wenn isolierte Perspektiven auf Informationen, Daten oder Kompetenzen aufgegeben, dualistische Hierarchien von Körper und Geist, Lernen und Bildung, Wiederholung und Differenz überwunden werden, kann Üben als produktive Lernform und als Lebenskunst in den Blick kommen.

2 https://www.erziehungswissenschaften.hu-berlin.de/de/allgemeine/forschung-1

3Diese Regel lautet: »Jeder auftretende Neigungswinkel ist zu kompensieren durch eine Lenkbewegung in die Richtung des Ungleichgewichts, die eine die Wirkung der Schwerkraft aufhebende Zentrifugalkraft auslöst, wobei der Radius der mit der Lenkbewegung beschriebenen Kurve dem Quadrat der Fahrgeschwindigkeit dividiert durch den Neigungswinkel entsprechen muss« (Neuweg 2006, S. 20).

4Im pädagogischen Diskurs mehren sich die Versuche, nicht Perfektion, Optimierung und Kompetenz, sondern Irritation, Enttäuschung und Fehler als Chance und Ausgangspunkt des Lernens und Unterrichtens zu nehmen, meist im Kontext der »Fehlerkultur«, mit der gegen die traditionelle Vermeidungs- und Schampraxis Fehlern gegenüber angegangen werden soll. Fritz Oser untersuchte Formen des »negativen Wissens«, die im Unterricht für den individuellen Lernprozess fruchtbar gemacht werden sollen (vgl. Oser/Spychiger 2005). Im Bereich der »Meisterlehre« (Collins et al. 1989) wird unter den Titeln »Coaching« und »Scaffolding« auf Fehler und Scheitern eingegangen, aber ohne edukative Überlegungen und ohne direkten Bezug zu negativen Erfahrungen (vgl. Reinmann et al. 2021). Bisher ist noch ungeklärt, was genau ein fruchtbarer, »guter« Fehler ist und was nicht (vgl. Breinbauer 2006, S. 18), ebenso wie kontrovers diskutiert wird, was genau »guten« Unterricht ausmacht (Praetorius et al. 2022). In bildungs- und übungstheoretischer Perspektive erscheint es sinnvoll, nicht nur die Ergebnisse des Lernens – also Erfolge, Outcome oder Scheitern –, sondern den Erfahrungsprozess selbst zu untersuchen. Fehler, so die hier vertretene These, sind nicht Folge falschen Lernens und Lehrens, sondern gehören als negative Erfahrungen elementar zum Lernen und Üben hinzu. Wenn die Chancen und Möglichkeiten in den heteronomen und passiven Bedingungen aufgesucht werden sollen, dann müssen auch gesellschaftliche Bedingungen und der soziale Kontext des Übens einbezogen werden.

Dieses Kapitel stellt zunächst die europäische Geschichte des Übens in einer genealogischen und kritischen Perspektive dar. Im darauffolgenden Kapitel 3 wird in einem knappen Blick auf die konfuzianische Tradition des Übens in China eine interkulturell vergleichende Perspektive eröffnet. In dieser wird deutlich, dass es in der europäischen Geschichte der Übung mit der Heraufkunft der wissenschaftlich-technischen Moderne zu einer starken Technisierung und Mechanisierung der Übung kam. Deshalb werden im Folgenden auch die verschütteten produktiven, methodischen und ethischen Aspekte der antiken und mittelalterlichen Übung herausgearbeitet. Es wird sich zeigen, dass diese in vielen Aspekten mit den chinesischen Praktiken des Übens vergleichbar sind. Aus der genealogischen Perspektive ergeben sich schließlich aktuelle Probleme der Übungstheorie und Übungsforschung.

In der Antike gilt die Übung (askesis) als wesentlicher Bestandteil des Lernens (vgl. Platon 2008, S. 70a). Askesis gehört neben den natürlichen Voraussetzungen (physis) und der Lehre (mathesis) zum »pädagogischen Ternar« (vgl. Prange 2005, S. 62). 5 Asketische Übungen beziehen sich auf körperliche und geistige Praktiken gleichermaßen.

In den klassischen Texten der antiken Philosophie findet sich eine Fülle von praktischen Übungen für den gymnastischen, medizinischen, erotischen, familiären und philosophischen Bereich. In Anlehnung an Rabbow (1954, 1960), Hadot (2005) und Foucault (1989, 1990a, 2004b) können die griechischen, römischen und christlichen Texte als »praktische« Texte gelesen werden, in denen es auch und vornehmlich um Übung geht. Diese Lesarten knüpfen an Nietzsches Verständnis der griechischen Hochschätzung der Übung an. Sich um sein Dasein und um die anderen Menschen zu sorgen, bedeutet, sich eine Form zu geben, einen Stil auszubilden:

»Eins ist not. Seinem Charakter ›Stil geben‹ – eine große und seltne Kunst! Sie übt der, welcher alles übersieht, was seine Natur an Kräften und Schwächen bietet, und es dann einem künstlerischen Plane einfügt, bis ein jedes als Kunst und Vernunft erscheint und auch die Schwäche noch das Auge entzückt. Hier ist eine große Masse zweiter Natur hinzugetragen worden, dort ein Stück erster Natur abgetragen – beide Male mit langer Übung und täglicher Arbeit daran.« (Nietzsche 1988, KSA 3, S. 530)

Sorge, Form- und Stilgebung verweisen auf den elementaren Zusammenhang von Üben, Leiblichkeit und Bildung, also jener formatio (engl./frz. formation), in

Abb. 6: Gymnastische Übungen auf einer antiken griechischen Vase (CC0 Met Museum Archiv).

der nicht Geist, Kognition oder Intellekt über das Körperliche und Sinnliche herrschen, nicht das Künstliche über das Natürliche dominiert, sondern in der Übung und die Sorge um sich zusammenfallen.