Angie Paola Román Cárdenas - Experiencias y retos en supervisión clínica sistémica

En el escenario de la supervisión pueden emerger los tres tipos de narración planteados por Bolívar et al. (2001). Las narraciones regresivas aparecen cuando el practicante quiere sustentar desde el pasado sus acciones, sentires, comprensiones y actitudes presentes. Así como ocurre con algunas narrativas saturadas de los consultantes, algunas narrativas de los psicólogos en formación se cobijan en versiones limitantes de sus propias historias en el pasado, con base en las cuales pueden llegar a expresar dificultades en su desempeño profesional y en otros aspectos vitales. De igual manera, las narrativas progresivas pueden emerger cuando el practicante quiere exponer su prospectiva vital, que articula su proceso de formación en el marco de sus proyectos, metas, sueños, etc.

Las narrativas de estabilidad, por su parte, expresan las formas actuales de funcionamiento personal, relacional, profesional/formativo e identitario que se mantienen en diferentes contextos de relación. Desde luego, estas tres formas de narrativa son también alentadas por el supervisor en la dinámica misma de la narrativa conversacional, teniendo en cuenta que en este escenario se encuentran orientadas hacia la generatividad propia del paradigma.

De este modo, es posible hablar de circularidades temporales que emergen en las conversaciones, en las que el supervisor invita al diálogo entre las distintas versiones que el practicante manifiesta en diferentes tiempos. Si bien las significaciones en el pasado pueden ayudar a justificar las dificultades en el presente, desde la lógica del re-membrar (White, 2002a, 2002b) también es posible acceder a versiones emergentes o extraordinarias en las que el practicante ha podido salir adelante de otras dificultades, y que hablan de recursos que ya han formado parte de su historia. Estas conversaciones de re-membranza permiten la integración de múltiples voces que han formado parte de la vida, así como reactivar versiones anteriores del sí mismo que pueden hacer aportes a los dilemas actuales.

Como bien plantean Boscolo y Bertrando (1996), la comprensión del tiempo debe ser circular, por lo que el futuro puede también reorganizar el presente y el pasado. Así, las conversaciones en la supervisión pueden retomar las posibles versiones futuras del psicólogo en formación para orientar las acciones presentes hacia la conexión con dichos proyectos. Esta circularidad dialógica permite re-configuraciones de las estabilidades en el presente, es decir, re-construcciones identitarias.

Siguiendo con la conceptualización de Bolívar et al. (2001), el aprendizaje y la co-evolución del psicólogo en formación deben entenderse en el contexto de una biografía. Según estos autores, las historias llevan a estados alterados de conciencia, perspectivas novedosas y opiniones diversas; crean intereses, alegran, entristecen, inspiran, instruyen, etc. Además, ponen a las personas en contacto con aspectos vitales antes desconocidos, por lo que se entiende que las historias las transforman.

Adicionalmente, este enfoque de la supervisión centrado en la construcción y re-construcción identitaria permite que los procesos de formación se articulen con la trayectoria profesional y vital del practicante. Esta biografía representa una co-producción de los diferentes actores que participan en el contexto. Por eso, de acuerdo con la mirada de Bolívar et al. (2001), se comprende que esta propuesta de formación debe iniciar por recuperar narrativamente al sujeto que se va a formar, invitando a una reapropiación crítica del pasado, así como de los saberes profesionales adquiridos. De esta manera, se habla de un efecto emancipador de la reflexión sobre la propia vida y la formación, en cuanto permite “repensar el lugar que se ocupa en la profesión y en la organización social” (Bolívar et al., 2001, p. 66), además de plantear una trayectoria, no solo respecto a la significación y organización de acontecimientos pasados, sino a la articulación de narrativas futuras con efectos performativos y de re-construcción identitaria.

POSIBILIDADES DE CONVERSACIÓN GENERATIVA EN SUPERVISIÓN

Figura 1. Posibilidades de conversación generativa en supervisión

Para finalizar, como plantea White (2002a), es necesario reconocer la índole recíproca que implica el trabajo de la supervisión, puesto que las conversaciones propias de este escenario contribuyen a dar forma al trabajo y a la propia vida, tanto del practicante como del supervisor.

Es válido plantear que en la interacción consultante-terapeuta, en varias ocasiones el terapeuta no sabe qué responder ante los dilemas vitales que le expone el consultante —para los que este no ha tenido respuesta tampoco—, hasta que las posibilidades comienzan a emerger como fruto de la conversación misma. De igual manera, en la supervisión el profesor puede no tener ideas claras sobre las necesidades que le plantea el practicante acerca de los dilemas presentados por los consultantes o referentes a la relación que el practicante ha construido con estos. Sin embargo, es justamente gracias a la potencia generativa que tienen las preguntas en la conversación que se visibilizan descripciones más ricas de los saberes y habilidades para hacer un abordaje más ético y responsable. Estos saberes y habilidades pueden ser trasladados también por el supervisor a su propio trabajo.

Como puede desprenderse de las ideas de White (2002a), estos actos de recibir y devolver en las conversaciones contribuyen a la generación de posibilidades para que el supervisor se convierta en una persona diferente a la que era al inicio de la supervisión. Al parecer, las transformaciones identitarias no ocurren solo en los practicantes. Como diría Richard Bach (2005): “Aprender es descubrir lo que ya sabes. Actuar es demostrar que lo sabes. Enseñar es recordarles a los demás que saben tanto como tú. Sois todos aprendices, ejecutores, maestros” (pp. 19-20).

La llegada a las prácticas profesionales no se trata solo de una oportunidad para utilizar los saberes disciplinares aprendidos durante los años anteriores de formación en el trabajo con las personas consultantes. Las prácticas y específicamente el ejercicio de la supervisión constituyen una posibilidad de transformación, en la que los procesos autorreferenciales invitan a asumir con responsabilidad las novedades identitarias.

La labor del docente supervisor implica hacer las veces de guía a través de un proceso de re-construcción identitaria en el que el estudiante continúe apropiándose de los saberes conceptuales, epistemológicos y técnicos, mientras realiza un salto de preparación hacia una vida profesional, laboral y autónoma. De igual manera, en las relaciones que se construyen entre supervisor y practicante, es posible reflexionar sobre la propia postura y las formas de enseñanza, entendiendo que la responsabilidad del profesor llega también a la co-construcción de versiones que pueden configurar múltiples dimensiones de las vidas de los practicantes en el futuro.

A manera de reflexión, al comprender que la supervisión es un ejercicio conversacional y que las personas nunca siguen siendo las mismas luego de participar en una conversación, se entiende que el supervisor continúa transformándose, y que cada interacción con los practicantes le sigue brindando nuevas perspectivas para conversar generativamente según las posibilidades con las personas que semestre a semestre llegan al escenario de la supervisión. Sus experiencias nutren la comprensión y el posicionamiento como formador de psicólogos y de personas integrales. La supervisión es un escenario de constantes cuestionamientos y de aprendizajes para los practicantes y para el supervisor, que guarda coherencia con lo dinámico y siempre cambiante de las historias humanas.