Angie Paola Román Cárdenas - Experiencias y retos en supervisión clínica sistémica

Siguiendo a Arfuch (2010), si bien el contexto permite y autoriza la legibilidad de los textos, esto no significa que el contexto siempre los sature y cierre la posibilidad de que se desplacen a otras potencialidades de significación. De este modo, el contexto de supervisión viabiliza el desarrollo y la co-construcción de saberes y habilidades clínicas, pero brinda también la suficiente apertura a procesos co-evolutivos que dan cuenta de la constante negociación de las identidades de los actores.

Por otra parte, si bien suele haber un foco en cuanto al estilo terapéutico en los procesos de formación posgraduales, no podría desconocerse que en las prácticas profesionales en pregrado los estudiantes ya comienzan a dar cuenta de este aspecto. Los practicantes, aunque muchas veces han pasado por las mismas clases, no tienen la misma forma para intervenir en los casos asignados, por lo que se entiende que, así como ocurre con los terapeutas en formación, los movimientos interventivos están necesariamente atravesados por las propias historias, las propias experiencias.

Es por esto por lo que el estilo interventivo, más que tratarse de un aspecto o competencia aparte, ligada únicamente a lo académico-profesional, constituye una parte de la totalidad de la narrativa identitaria —siempre cambiante—, por lo que inevitablemente incluirá elementos personales y experienciales, conectados a las relaciones con la familia y con otros significativos en diferentes contextos de interacción. En este sentido, es válido afirmar que el estilo interventivo forma parte de la historia que cada practicante encarna y que se re-construye y actualiza continuamente en las interacciones con otros actores.

A partir de lo anterior, puede decirse que el estilo se nutre de diversas fuentes, así como lo hace la historia más amplia que constituye la identidad. Por eso el practicante dará cuenta de maniobras revisadas en los libros que recogen la técnica —desde diferentes enfoques—, escuchadas u observadas de sus profesores en los espacios de clase, así como de lo conversado y observado en sus compañeros y profesores en los escenarios de supervisión, cuando implican la atención de los sistemas consultantes en cámara de Gesell. Como se planteó en otra parte (Fonseca, 2012), la identidad —y el estilo, como parte de esta— se construye con base en una polifonía de voces.

Algunos aspectos de las identidades solo son accesibles desde las voces de otros. Como plantean Bolívar et al. (2001), “cada uno conoce mejor que nadie su vida, pero también la desconoce” (p. 42). Por eso en el trabajo reflexivo sobre ella, que no está dado previamente, sino que se construye en el curso de la formación, emergen dimensiones identitarias antes desconocidas o invisibilizadas. En el espacio formativo, el supervisor, desde su experiencia y comprensión enmarcadas en dominios conceptuales/epistemológicos y autoheterorreferenciales, construye lecturas de los practicantes a las que estos no podrían llegar. En efecto, el foco en los procesos de formación facilita la observación —y, desde luego, significación— de acciones del desempeño del practicante que no son articuladas inicialmente por este en su versión de sí mismo. El consecuente proceso de reflexión, propio de los escenarios de supervisión, en el que el supervisor conversa con el psicólogo en formación sobre sus comprensiones frente a su ejercicio, posibilita la articulación de estos acontecimientos extraordinarios —por utilizar la comprensión de White— en la narrativa identitaria del practicante.

Se espera que, como en toda intervención estética, las novedades narrativas alentadas por el supervisor en las conversaciones con el practicante puedan ser articuladas de manera coherente con el guion de vida que este trae. Es decir, que no resulten completamente extrañas a los términos de la historia narrada, de manera que sea posible mantener la continuidad narrativa, aun cuando haya transformaciones en su curso.

Continuando con la metáfora clínica 4 4 Se ha planteado que la supervisión clínica puede ser entendida como isomórfica de las acciones de intervención, en cuanto se centra en las relaciones entre interventores y consultantes, abordando al terapeuta en sus prejuicios, historias, significados, formas de interacción, etc. (Niño et al, 2015). como método de la supervisión sistémica, puede decirse que el supervisor tiene la responsabilidad de ser co-constructor de versiones identitarias generativas de los psicólogos en formación, aspecto que invita a tomar como partida miradas apreciativas sobre las bases —teóricas, epistemológicas, personales, etc.— y los desempeños de los practicantes en el contexto. Desde luego, así como un proceso terapéutico necesita de confrontaciones en algunos momentos, para “desatascar” una narrativa o un sistema de relaciones, la supervisión exige momentos de cuestionamiento, que inviten a la revisión de las propias posturas y promuevan las nuevas significaciones dentro de versiones identitarias capaces de articular habilidades y recursos en el papel de psicólogos en un ejercicio clínico.

Para Bolívar et al. (2001), en un contexto de formación emergen historias de vida cuando las personas participantes de forma deliberada deciden explorar los sucesos constitutivos de su trayectoria con base en el cuestionamiento de su experiencia y su deseo de aprender. Este ejercicio se desarrolla con claridad en la supervisión, en la medida en que los practicantes traen continuamente fragmentos de su historia cuando hablan de sus resonancias en la relación con los consultantes, cuando contextualizan los procesos autorreferenciales que organizan sus formas de comprender e intervenir frente a los sistemas, y cuando hacen aportes a los compañeros del espacio frente al manejo de las situaciones de los consultantes y los dilemas personales, sobre la base de las conexiones que establecen con sus propias tramas.

Adicionalmente, la construcción de protocolos de supervisión, entendidos como dispositivos de co-aprendizaje, de construcción de conocimiento y de integración de la propia experiencia en el diálogo con otras voces, comprensiones y redefiniciones (Barragán y Garzón, 2003), corresponde a la forma escrita de desarrollar esta autobiografía, lo cual da cuenta, además, de sus constantes ediciones durante el proceso formativo.

Dadas las ideas anteriores, con base en los planteamientos de Bolívar et al. (2001) puede afirmarse que la supervisión requiere una implicación voluntaria de sus participantes, una especie de “contrato previo” que encierra la enunciación del relato de vida y una reelaboración reflexiva de la propia historia. Por consiguiente, el objeto de aprendizaje no se reduce solo a los saberes disciplinares exteriores, sino que también involucra el saber de sí, por lo que el contenido de formación son las experiencias e historias vividas de las personas que se comprometen en el proceso. El sujeto en formación adquiere así un papel protagonista.

Se trata de reconocer un saber propio ligado a la vida del estudiante, saber que tiene que ser recogido y reflexionado como base de la formación. Posteriormente, el proceso debe llevar a una transformación activa de estas versiones, organizándolas, estructurándolas e invitando al establecimiento de relaciones generativas con los aprendizajes de tipo conceptual y epistemológico, lo que permite mantener la coherencia con la circularidad y la imposibilidad de dividir los fenómenos, propias de las miradas emergentes.

Para Bolívar et al. (2001), las historias de vida pueden adquirir modalidades narrativas que generan coherencia y direccionalidad a la trayectoria de vida, agregando que en la cultura occidental esta dirección de los sucesos suele ser valorada positiva o negativamente. No obstante, podemos hablar también de una coexistencia de narrativas progresivas, regresivas y de estabilidad que de forma simultánea dan sentido a diferentes aspectos de las historias y las identidades de las personas.