Konstantin Lindner - Religionsdidaktik Grundschule

Gabriele Obst schlägt folgendes Vorgehen bei kompetenzorientierter Unterrichtsplanung vor (vgl. OBST 2008, 137–146; OBST / ROTHGANGEL 2012):

Identifikation von Anforderungssituationen: Fragen, Probleme, Situationen, die die Schülerinnen und Schüler herausfordern und für deren Bearbeitung bestimmte Kompetenzen nötig sind,

Konstatierung der Lebensbedeutung des Themas für die Schülerinnen und Schüler,

Erhebung der Lernausgangslage der Schülerinnen und Schüler: vorhandene Erfahrungen, Kenntnisse, Fähigkeiten und Einstellungen,

Bestimmung von Kompetenzen, die Schülerinnen und Schüler benötigen, um mit der Anforderungssituation zurechtzukommen,

Planung von kompetenzförderlichen Lehr- / Lernsituation,

Etablierung geeigneter Überprüfungsformen,

immer wieder neues Einbringen der religiösen Perspektive.

Ein eigenes Planungsschema zum Aufbau und zur Struktur kompetenzorientierter Lernsequenzen hat Wolfgang Michalke-Leicht vorgelegt (vgl. MICHALKE-LEICHT 2011, 78–83). Andreas Feindt u. a. wiederum verweisen auf sechs Merkmale eines kompetenzorientierten Religionsunterrichts (vgl. FEINDT u. a. 2009, 12–16), die jedoch vieles aufgreifen, was bereits in »vor-kompetenzorientierten« Zeiten eine gute Unterrichtsplanung und -gestaltung auszeichnete:

individuelle Lernbegleitung der Lernenden, um den Kompetenzaufbau zu unterstützen,

Metakognition: Lernende befähigen, ihre Schwächen und Stärken einzuschätzen und Strategien zur Verbesserung offerieren,

Vernetzung von Wissen und Fertigkeiten: Schülerinnen und Schülern zu einem Überblick verhelfen, wie neues Wissen mit vorhandenem verknüpft ist und wie erlangte Fertigkeiten auf andere Bereiche hin angewendet werden können,

Übung und Überarbeitung: Lernende animieren, Kompetenzen zu schulen und in neuen Anwendungssituationen zu nutzen,

kognitive Aktivierung: Situationen schaffen, in denen Schülerinnen und Schüler sich gefordert sehen, eigene Entdeckungen zu machen sowie vorhandene Fähigkeiten und Fertigkeiten selbsttätig und kreativ einzusetzen,

lebensweltliche Anwendung: Situierung der Lerngegenstände sowie kompetenzüberprüfende Aufgabenformate in Kontexten, die die Lebenswelt der Lernenden tangieren.

Ann-Kathrin Muth, die Vorschläge für eine kompetenzorientierte Unterrichtsplanung im Religionsunterricht an Grundschulen bietet, orientiert sich am Planungsmodell von Feindt u. a. Vor allem in der stimmigen Erhebung der Lernausgangslage, die für eine individuelle Lernbegleitung notwendig ist, sowie in einer mehrdimensionalen, Selbsttätigkeit und nachhaltiges Üben ermöglichenden Aufgaben- (nicht nur Prüfungs-)Kultur sieht sie wichtige Aspekte (vgl. MUTH 2012, 163). Offene Themeneinstiege bieten Schülerinnen und Schülern die Chance, ihr Vorwissen, ihre Vorstellungen und Gedanken einzubringen (= kognitive Aktivierung) und ermöglichen es den Lehrenden, die Lernausgangslage einzuschätzen und von daher geeignete Lernangebote bereitzustellen, die den Kompetenzerwerb unterstützen. Phasen des Übens und Wiederholens wiederum sind für Grundschulkinder sehr wichtig, um Kompetenzen aufzubauen. Dabei werden neue Formen bedeutsam, »z.B. das Cahier (Themenheft zu einem bestimmten Thema), das Portfolio, verschiedene Fragebögen und andere kreative Aufgabenstellungen« (SAJAK/FEINDT 2012, 103). Je nach Unterrichtsthema legt kompetenzorientierter Religionsunterricht in der Grundschule den Schwerpunkt zudem entweder stärker auf an der Praxis orientierte Übungen oder aber auf kognitive Aktivierung. Die Merkmale Metakognition und Wissensvernetzung dagegen erweisen sich hinsichtlich des Kompetenzerwerbs von Grundschulkindern als weniger produktiv; zudem benötigen Kinder – so Muth – mehrere instruktive Phasen (vgl. MUTH 2012, 164 f.).

Zusammenfassung:

Die Bildungsreform in Deutschland bringt es mit sich, dass sich Religionsunterricht in seiner Bildungsbedeutsamkeit erweisen muss. Unfraglich gehört es zu den Möglichkeiten des Menschen, die Welt religiös wahrzunehmen, zu deuten und zu gestalten. Im Sinne dieser Prämisse gilt es, im Religionsunterricht religiöse Kompetenz in ihren verschiedenen Dimensionen – Wahrnehmungs- und Deutungs-, Urteils-, Kommunikations- sowie Partizipationskompetenz – hinsichtlich religiös-inhaltlicher Kontexte anzubahnen. Ein dementsprechend geplanter Religionsunterricht an der Grundschule denkt vom Ende her und ermöglicht, dass die Kinder über eine längere Lerneinheit hinweg Kompetenzen aufbauen. Dabei ist es zum einen wichtig, die Lernausgangslage der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen, Übungsphasen zu organisieren sowie eine individuelle Aneignung der mit inhaltlicher Auseinandersetzung verbundenen Kompetenzen zu fördern. Zum anderen aber zeigt sich, dass nicht bereits im Vorab alle zu erreichenden Kompetenzen definiert werden können: Vielmehr ist den Inhalten des Religionsunterrichts zuzutrauen, dass sie den Lernenden auch Bildungsaufgaben auftun, die nicht überprüfbar sind; gerade in partizipatorischer Hinsicht.

Lesehinweise:

ENGLERT, RUDOLF (2012): Was bedeutet Kompetenzorientierung für den RU? Neun kritische Punkte. In: SAJAK, CLAUSS PETER (Hg.): Religionsunterricht kompetenzorientiert. Beiträge aus fachdidaktischer Forschung. Paderborn u. a., 61–73.

MICHALKE-LEICHT, WOLFGANG (2011): Lernsequenzen. In: Ders. (Hg.): Kompetenzorientiert unterrichten. Ein Praxisbuch für den Religionsunterricht. München, 78–83.

OBST, GABRIELE (2008): Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen im Religionsunterricht, Göttingen.

OBST, GABRIELE / ROTHGANGEL, MARTIN (2012): Kompetenzorientierte Religionspädagogik. In: GRÜMME, BERNHARD / LENHARD, HARTMUT / PIRNER, MANFRED L. (Hg.): Religionsunterricht neu denken. Innovative Ansätze und Perspektiven der Religionsdidaktik. Stuttgart, 185–197.

SAJAK, CLAUSS PETER / FEINDT, ANDREAS (2012): Zur Signatur kompetenzorientierter Unterrichtsgestaltung im Religionsunterricht. In: SAJAK, CLAUSS PETER (Hg.): Religionsunterricht kompetenzorientiert. Beiträge aus fachdidaktischer Forschung. Paderborn u. a., 89–106.

Werner H. Ritter

»Religion lernen« ereignet sich schwerpunktmäßig im entsprechenden Fachunterricht Evangelische und Katholische Religionslehre, aber nicht nur da, auch in anderen schulischen Lern- und Lebenszusammenhängen kann das geschehen: Religion und Religiosität als wichtige Bestandteile des Lebens und des allgemeinen schulischen Bildungsauftrages (s. I.1) kommen nämlich unterrichtlich und »überunterrichtlich« zum Ausdruck und gewinnen Gestalt: in anderen Grundschulfächern, im fächerverbindenden Lernen sowie in der Schulkultur und im Schulleben.

Es ist also nur auf den ersten Blick so, als ob Religion in der Grundschule ausschließlich im entsprechenden konfessionellen Fachunterricht vorkäme und nur dort gelernt würde. Genau genommen gibt es aber, infolge vielfach veränderter Bedingungen (s. auch I.2), in der Grundschule mittlerweile viele Lernbereiche, zahlreiche besondere Situationen und Ereignisse im Miteinander einer Schulklasse, im Jahres- und Wochenrhythmus, im Tageslauf, in Schulkultur und Schulleben, bei Festen, Feiern, Gottesdiensten und Andachten (s. II.6) bei Begegnungen oder im Zusammenhang besonderer pädagogischer Vorhaben usw., in denen die religiöse Dimension aufscheint und folglich Religion »gelernt« werden kann (vgl. FISCHER 2001c, 9). Diese Gelegenheiten rufen nach achtsamer, respektvoller und sorgfältiger (religions-)pädagogischer (Mit-)Gestaltung. Gerade weil in der Grundschule der fachbezogene Leistungsdruck noch nicht im gleichen Maß wie an weiterführenden Schulen im Vordergrund steht, haben wir hier Spielraum und Zeit für die Realisierung entsprechender (religions-) pädagogischer Ideen: Bei der Gestaltung des Schullebens gelten andere »Gesetze« als im Religionsunterricht (vgl. LINDNER 2013a, 15). Freilich: Es ist nicht immer leicht, dies umzusetzen, zumal dann, wenn Religionslehrkräfte in ihren Schulen auf den Vorbehalt von Kolleginnen und Kollegen, Eltern sowie Schülerinnen und Schülern stoßen, sei es derart, dass Religion ja eigentlich belanglos, nicht so wichtig oder überflüssig sei, sei es dass man sie als reine »Privatsache« ansieht (s. I.1), die andere nichts angehe, weswegen man sie doch bitte gefälligst auf die zwei oder drei Fachunterrichtsstunden pro Woche beschränken möge. Wie auch immer – wir sind der Meinung, dass Religion im »Haus des Lernens« der Grundschule nicht nur nicht fehlen darf, sondern dass Schülerinnen und Schüler sowie Lehrkräfte ihr auch außerhalb des Fachunterrichts an anderen schulischen Orten und bei entsprechenden schulischen Gelegenheiten begegnen können sollen. Dietlind Fischer hat dafür eine hilfreiche »didaktische Landkarte« (FISCHER 2001b, 93) vorgelegt, auf die wir im Folgenden – mit leichten Modifikationen – Bezug nehmen und uns dabei auf drei ausgewählte Aspekte dieser religiösen Topografie Grundschule konzentrieren.