Konstantin Lindner - Religionsdidaktik Grundschule

Das Kompetenzmodell der EKD

Im 2011 veröffentlichten Orientierungsrahmen »Kompetenzen und Standards für den Evangelischen Religionsunterricht in der Sekundarstufe I« wird das vom Comenius-Institut (Münster) entfaltete Kompetenzmodell weiterentwickelt. Es präsentiert »eine begrenzte Anzahl von Kompetenzen, die in diesem Unterricht erworben oder weiterentwickelt werden sollen« (EKD 2011, 8). Wie das katholische Pendant bettet auch der EKD-Orientierungsrahmen sein Modell religiöser Kompetenz in den Horizont des Religionsunterrichts ein. Dieses Fach biete den Schülerinnen und Schülern eine Option, »die Sprach-, Toleranz- und Dialogfähigkeit christlichen Glaubens in der Gesellschaft« zu erproben, indem es »einen eigenen Horizont des Weltverstehens, der für den individuellen Prozess der Identitätsbildung und für die Verständigung über gesellschaftliche Grundorientierungen unverzichtbar ist« eröffnet (ebd., 11). Die Lernenden sollen sich »im Unterricht Wissen, Fähigkeiten, Einstellungen und Haltungen« aneignen, »die für einen sachgemäßen Umgang mit sich selbst, mit dem christlichen Glauben und mit anderen Religionen und Weltanschauungen notwendig sind« (ebd.). Ausgehend davon präzisiert die EKD – ähnlich zu den von der DBK formulierten allgemeinen fachbezogenen Kompetenzen – folgende prozessbezogene Kompetenzen religiöser Bildung (vgl. ebd., 17):

Wahrnehmungs- und Darstellungsfähigkeit,

Deutungsfähigkeit,

Urteilsfähigkeit,

Dialogfähigkeit,

Gestaltungs- und Handlungsfähigkeit.

Diesen Kompetenzen sind vier domänenspezifische Gegenstandsbereiche zugeordnet: »die Erwartungen und Bedürfnisse von Jugendlichen, besonders im Blick auf ihre Fragen nach dem eigenen Glauben, die christliche Überlieferung und Lehre, andere Religionen und Weltanschauungen [sowie] religiöse, kulturelle und gesellschaftliche Zusammenhänge im globalen Horizont« (ebd.). Auf dieser Basis werden acht Kompetenzen entfaltet:

1 Den eigenen Glauben und die eigenen Erfahrungen wahrnehmen und zum Ausdruck bringen sowie vor dem Hintergrund christlicher und anderer religiöser Deutungen reflektieren.

2 Grundformen biblischer Überlieferung und religiöser Sprache verstehen.

3 Individuelle und kirchliche Formen der Praxis von Religion kennen und daran teilhaben können.

4 Über das evangelische Verständnis des Christentums Auskunft geben.

5 Ethische Entscheidungssituationen im individuellen und gesellschaftlichen Leben wahrnehmen, die christliche Grundlegung von Werten und Normen verstehen und begründet handeln können.

6 Sich mit anderen religiösen Glaubensweisen und nicht-religiösen Weltanschauungen begründet auseinandersetzen, mit Kritik an Religion umgehen sowie die Berechtigung von Glaube aufzeigen.

7 Mit Angehörigen anderer Religionen sowie mit Menschen mit anderen Weltanschauungen respektvoll kommunizieren und kooperieren.

8 Religiöse Motive und Elemente in der Kultur identifizieren, kritisch reflektieren sowie ihre Herkunft und Bedeutung erklären (ebd., 8).

Das Kompetenzmodell der EKD bietet eine sehr ausdifferenzierte Präzisierung von »religiöser Kompetenz«, wobei anzufragen bleibt, inwiefern diesen acht Kompetenzen nicht noch weitere hinzugefügt oder ausgewählte davon zu einer übergeordneten Kompetenz zusammengefasst werden könnten.

Folgerungen

Neben den oben genannten Modellen wurden bis dato weitere Ausdifferenzierungen religiöser Kompetenz in den Forschungsdiskurs eingebracht (vgl. z. B. ENGLERT 2007; MICHALKE-LEICHT 2011; RITZER 2010 oder SCHAMBECK 2011). Letztlich zeigt sich, dass folgende Aspekte über alle Kompetenzmodelle hinweg bedeutsam sind:

Religiöse Kompetenz lässt sich nicht unabhängig von der Domäne Religion operationalisieren, weshalb die verschiedenen Teilkompetenzen immer in Abhängigkeit von Inhalts- bzw. Gegenstandsbereichen zu beschreiben sind. Damit ist vornehmlich das sogenannte Verfügungswissen fokussiert, das Kenntnisse bzgl. verschiedenster Aspekte von Religion und Religiosität umfasst. Wichtig bleibt dabei, dass die Inhalte nicht funktionalisiert, sondern in ihrer originären Eigenart gewürdigt werden. Sie selbst können für sich stehen, indem sie »Schülerinnen und Schülern das Unerwartete, das Neue, das sie zu Horizonten zu führen vermag« (SCHMID 2012b, 49), bieten, Staunen ermöglichen und damit Interesse am Lerngegenstand hervorrufen.

Alle Kompetenzmodelle rekurrieren letztlich auf folgende Teilkompetenzen: Wahrnehmungs- und Deutungs-, Urteils-, Kommunikations- sowie Partizipations- bzw. Handlungskompetenz. Diese Teilkompetenzen werden präzisiert auf Basis der Gegenstandsbereiche, welche damit zu religiösem Orientierungswissen werden.

Gerade hinsichtlich der Partizipations- bzw. Handlungskompetenz ist zu bedenken, inwiefern sie im Kontext des Religionsunterrichts explizit geschult und gemessen werden kann. Hier scheinen Grenzen der Überprüfbarkeit religiöser Kompetenz auf. Sie ist in vielen Lern- und Bildungsprozessen nicht einzuholen, wenn man die Subjektorientierung und den freiheitlichen Charakter religiöser Bildung ernst nimmt.

Letztlich sensibilisieren alle oben präsentierten Modelle – vorbehaltlich ihrer Begrenztheit auf operationalisierbare Aspekte der Domäne Religion – dafür, dass Religion existenziell dimensioniert ist und diese Dimension daher auch in entsprechenden Lernprozessen angespielt werden muss; ein Bereich von religiöser Kompetenz, der nur schwerlich empirisch nachgewiesen werden kann. An dieser Stelle unterscheiden sich die Modelle religiöser Kompetenz von vielen anderen Kompetenzmodellen (z. B. von sprachlicher Kompetenz); nicht zuletzt, weil ihnen ein spezifisches Menschenbild zugrunde liegt. Nochmals verdeutlicht: Wenn Kompetenzorientierung im Weinert’schen Sinne lediglich auf einen Zuwachs an Problemlösefähigkeit zielt, könnte dies zu einer Verzweckung des Menschen führen. Mit Rudolf Englert ist anzufragen: »Missverstehen wir nicht vielleicht die Bedeutung von Religion im menschlichen Leben, wenn wir uns religiöse Kompetenzentwicklung so strikt als die Steigerung von Problemlösungspotenzial denken?« (ENGLERT 2012b, 64). Er verweist darauf, dass die Beschäftigung mit Religion oftmals weniger Probleme löst, als vielmehr Fragen aufwirft, die man vorher vielleicht gar nicht gehabt hätte. Gerade dies »macht die Perspektivik auf das Leben reicher und komplexer; und zwar auch dann, wenn sich diese Fragen, wie vor allem die Gottesfrage, nicht im landläufigen Sinne ›abarbeiten‹ lassen« (ebd.).

Insgesamt geben die verschiedenen Modelle religiöser Kompetenz Hinweise darauf, was als gut und mehrdimensional zu wertende religiöse Lern- und Bildungsprozesse berücksichtigen müssen und wie diese entsprechend anzulegen und zu initiieren sind. Ohne die Wahrnehmungsdimension oder ohne die praktische Dimension religiöser Kompetenz bspw. blieben sie unvollständig. Es geht darum, Lerngegenstände im Religionsunterricht so ins Lerngeschehen einzubringen, dass Schülerinnen und Schüler diese als bedeutsam erfahren. »Die Orientierung an Kompetenzen bietet folglich die Möglichkeit, […] eine stärker auf Nachhaltigkeit und Relevanz ausgerichtete Unterrichtskultur zu entwickeln« (SAJAK / FEINDT 2012, 90).

Noch gibt es keine allgemein anerkannten Vorschläge, Religionsunterricht kompetenzorientiert zu planen und zu initiieren. Klar ist, dass entsprechende Planungsmodelle keine grundlegenden Revolutionen bisheriger Unterrichtsplanung (s. III.1) bedeuten. Vielmehr bedienen sie sich vorhandener Aspekte und stellen diese in den Horizont der Kompetenzorientierung (vgl. u. a. OBST 2008, 194). Kompetenzorientierter Religionsunterricht denkt den Lernprozess vom Resultat her. Somit ist bei der Unterrichtsplanung und -initiierung leitend, welche Kompetenzen die Schülerinnen und Schüler erreichen sollen. Dabei ist zu berücksichtigen, dass Kompetenzen über einen längeren Lernprozess hin aufgebaut und nur selten in einer einzigen Unterrichtsstunde erworben werden. Deshalb erscheint es nach wie vor wichtig, für einzelne Unterrichtsstunden Lehr- / Lernziele zu definieren (s. III.1), die zum einen gewährleisten, dass verschiedene Teilkompetenzen religiöser Kompetenz zum Tragen kommen, und zum anderen eine gewisse Flexibilität garantieren, um den Lernenden bedarfs- und situationsangemessene Optionen des Kompetenzaufbaus zu ermöglichen.