Francisco Beltrán Llavador - Política y prácticas de la educación de personas adultas

Éstas y otras muchas cuestiones, que aparecen más o menos explicitadas en el universo de discurso del profesorado de EA, constituyen un abono para su tarea cotidiana. Por una parte, reflejan las dudas razonables que aquejan a todo profesional consciente. Por otra parte, algunos de estos interrogantes apuntan, desde la misma formulación, hacia la respuesta que les corresponde. En cualquier caso pueden ser un buen indicador del quehacer, del dinamismo que orienta a la EA, así como de las tensiones a las que se ve sometida.

Al mismo tiempo, también podemos constatar que las propias configuraciones que adopta la realidad (educativas, sociales, culturales, políticas...) son las que se encargan de poner frenos cada vez mayores a la tendencia no escolarizante. El ejemplo al respecto de lo que se ha calificado como proceso de «normalización de la EA» en lo que (a cambio) podría denominarse camisa de fuerza de la Reforma es bastante revelador.

Así pues, como se desprende de cuanto venimos sosteniendo, la EA es un terreno en el que los dilemas y las contradicciones se dejan apreciar, a poco que se les siga la pista, sobre el resto del sistema. Ahora bien, el hecho de que la EA sea una arena en la que convergen todo tipo de contradicciones es lo que constituye al mismo tiempo su fuerza y su debilidad, lo que le presta y lo que le resta valor.

Por un lado, cuando las contradicciones se traducen en el idioma de la dialéctica, de la discusión y del debate resultan enriquecedoras y propician el análisis y la crítica. Por otro lado, cuando las contradicciones se traducen en el lenguaje de la perplejidad, tan sólo provocan nudos o bloqueos, conduciendo a situaciones sin salida. En el primer caso las situaciones deben resolverse , deben superarse para dar paso a nuevas dinámicas, incluso a nuevas contradicciones que no permitan ceder ante la autocomplacencia; en el segundo más bien deben disolverse o abandonarse para permitir la entrada a nuevos cuestionamientos.

A pocos años de la implantación definitiva de la Reforma, en el tablero de la EA al que nos estamos asomando todavía quedan algunas jugadas decisivas por resolver, tales como la confección de un diseño curricular específico, la modificación del sector de educación a distancia, el perfil del profesorado ligado con la posibilidad de impartir el nuevo título en Educación Secundaria Obligatoria, la atención al fenómeno emergente de la alfabetización funcional, etc. De cualquier manera, la indefinición actual sobre éstos y otros aspectos, confirma el diagnóstico que ha venido guiando buena parte de nuestra reflexión: La comprensión de la EA como un proyecto moderno, ilustrado, ha ido sufriendo un proceso de modernización simple (frente a modernización compleja o reflexiva ), cuyos últimos síntomas se detectan en el más reciente cambio educativo propuesto. Uno de los más graves indicios de debilitación u olvido del impulso crítico de la modernidad en EA es el reciente empeño, ya claramente posmoderno, por oponer y priorizar la modalidad de educación a distancia frente a la modalidad presencial. De cumplirse este empeño se estaría confundiendo el signo de calidad con el de cantidad, lo «mejor» con lo «más», lo nuevo con lo óptimo, los medios con los fines. Desgraciadamente, la cacareada penuria económica parece que va a estar acompañada también de una penuria moral e intelectual. La modernidad cultural y social más progresista queda aquí totalmente deshauciada por la más regresiva modernización capitalista.

1.2.3 Educación a distancia

Como se puede ir desprendiendo, la EA, y por ende, la educación a distancia, lejos de ser una actividad o práctica neutra, se produce acompañada de significados, relaciones y elementos que la explican y a los que a su vez da explicación. Como toda forma de organización (ya sea formal o informal, institucional o no), la EA forma parte de un contexto mucho más amplio y complejo, y se incorpora a toda una industria, entendiéndola como una forma de vida y de entender la vida, en la fábrica de sentido que es la existencia.

Aplicando lo que el crítico Enzensberger (1988: 55-63) señala respecto a los que han aprendido a leer y a escribir, la EA como proyecto emancipador no escapa a una incapacitación, a saber: el sometimiento de su configuración al control del Estado y sus instancias, entre las cuales se cuenta la escuela. La población adulta que busca ocasiones de aprendizaje y transformación a través de organizaciones de EA difícilmente permanecerá ajena a procesos escolarizantes, agregándola de esta manera a segmentos formativos en los que, aunque quizá coyunturalmente necesarios, no debe permanecer anclada. Y si lo hace, es porque estaremos confundiendo «educación permanente» con «escolarización permanente».

Si trasladamos la reflexión al terreno específico de la educación a distancia, quizá nos resulte de ayuda acudir a una metáfora que Apple utiliza con cierta frecuencia en su obra Maestros y Textos , según la cual podría pensarse que la educación a distancia es, en la actualidad, una «presencia ausente». Ausencia, por una parte, porque su acción institucional no ha cobrado todavía el estatuto que le corresponde en el espacio socioeducativo. El estatuto al que nos referimos viene otorgado por su reconocimiento pleno como servicio público, como oportunidad de promoción para un notable segmento de la ciudadanía y, sobre todo, como posibilidad de ensanchar los límites de la autonomía tanto de los usuarios como de los educadores de esta modalidad educativa. Presencia, por otra parte, porque de hecho, formalmente, la educación a distancia viene ocupando cada vez mayores espacios en la oferta educativa, hasta el punto de ser objeto de tentaciones totalitarias por parte de algunos departamentos de la administración pública (en el propio territorio MEC, entre otros, sin ir más lejos), en el sentido de pretender hacer prevalecer esta modalidad sobre la presencial. La última propuesta dentro de este planteamiento consiste en ofertar la educación secundaria para EA a través de la televisión pública, tras un estudio en el que se estima que unas 70.000 personas se pueden convertir en potencial alumnado. La inversión inicial de esta operación supone un coste de 700 millones de pesetas. Más allá de lo cuestionable de la inversión, que sin duda para la mayoría del profesorado de EA debería ir destinada de manera prioritaria a paliar parte de los déficits del sistema presencial, lo más grave del asunto es la concepción «clientelar» y subordinada de la ciudadanía que se va propagando desde los centros de decisión del Estado, una concepción que se va desplazando tan peligrosa como vertiginosamente desde la condición de «siervos» hasta la condición de «autistas» –meros espectadores– telepolitas. Otro ejemplo que nos ha sorprendido en este sentido por la falta de rodeos y la fe (como diría Tertuliano: credo quia absurdum est ) con el que se justifica su propuesta, es el plan de EA propuesto para la Rioja, cuya conclusión no puede ser más contundente:

El modelo que mejor optimiza las respuestas a la necesidad y a las exigencias de la educación permanente (...) es la MODALIDAD DE EDUCACIÓN A DISTANCIA porque es un sistema: personalizado, abierto, flexible y acelerado y además se adapta a la estructura geográfica y poblacional de La Rioja (Maturana, R. A., 1995: 468).

En cualquier caso, sería difícil, además de injusto, trazar un diagnóstico unívocamente laudatorio o condenatorio de la educación a distancia. Más bien, el cuadro que avanzaremos a continuación pretende centrarse en algunas virtualidades o realidades posibles de la educación a distancia siempre que no se olvide que esta modalidad es un acompañamiento necesario de la modalidad presencial, es una institución, utilizando el término de Deleuze, «intercesora».