Francisco Beltrán Llavador - Política y prácticas de la educación de personas adultas

Por último, el tercer texto al que nos remitimos es el que se incluye en la LOGSE. Esta Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo , como concreción normativa y jurídica de la filosofía que se había plasmado un año antes en el Libro Blanco, encuentra un buen reflejo de la misma en su «exposición de motivos». A la EA se le reserva, en esta Ley, un apartado propio: el Título Tercero. Este título parece desmarcar a la EA, formalmente al menos, tanto de las enseñanzas de régimen general como de las de régimen especial, así como del aspecto compensador («compensatorio») al que se le dedica otro título específico. Sin embargo, aun reconociendo la importancia de que la modalidad de EA quede formalmente diferenciada de los regímenes mencionados, ésta se ve considerablemente mermada cuando caemos en la cuenta de que buena parte de su articulado no hace sino constatar y reiterar aquello que ya está refrendado desde la Constitución de 1978, o que de hecho ya está plenamente asumido e implementado para la EA desde su dimensión institucional (véase, así, los artículos 51. 1 y 3; 52. 1; 53. 1, 2, 5; art. 54. 1 y 2.). El resto de apartados de los tres artículos que componen el Título III, siguiendo la lógica de la Reforma, y en tanto que sector subsidiario de la misma, no constituyen más que una mera adaptación para poder ajustarse a los cambios de formato (niveles, títulación, pruebas, etc.) del resto del sistema educativo. Con lo cual, la especificidad que aparenta la EA al ocupar un Título propio en la LOGSE se ve muy debilitada, si no totalmente quebrada, por la dependencia absoluta que muestra hacia las enseñanzas de régimen general. Cuanto acontece a la EA en el tablero de la Reforma podría ser una preciosa ilustración de lo que Hegel denominaba la «dialéctica del amo y del esclavo», esto es, una inversión de la relación de poder de la que se parte. De tal manera que uno de los propósitos que recogía el Libro Blanco de la Educación de Adultos , insertar a la EA «en la misma lógica que todo el sistema educativo, sin que constituya una acción marginal o aislada» (p. 86) parece verse cumplido en la letra de la LOGSE a costa de pasar de un extremo al otro del péndulo. En efecto, el discurso avanzado que inspiraba al Libro Blanco cuando pretendía hacer salir a la EA del círculo vicioso del aislamiento, se ha visto radicalmente desplazado en la LOGSE cuando relega este sector educativo a una situación de dependencia total, de «cautiverio institucional». El precio de hacer salir a la EA del aislamiento respecto del resto del sistema ha acabado por abocarla a una suerte de mendicidad dentro del mismo.

1.2.2 Dilemas y contradicciones

La revisión de estos tres textos en tono o acento sociológico, y sobre el telón de fondo de la modernización, ha revelado algunas de las insuficiencias y de los problemas heredados que aquejan a nuestra actual EA. Así, y por centrarnos en uno de los principales, podemos observar que un denominador común a la lectura que venimos realizando en este último apartado es el que gravita sobre la contradicción, no resuelta para la EA, entre su concreción como un proyecto escolarizante o como un proyecto no escolarizante . Esta dicotomía es un ejemplo de la diferencia que se produce entre la esfera de las intenciones y la materialización de las mismas. En efecto, es comúnmente aceptada por casi todos los implicados en la EA la deseable tendencia de ésta hacia una progresiva «desescolarización» (hasta hace bien poco se utilizó la expresión «desegebeización») que la desmarque de los modelos escolarizantes al uso y le permita ensayar otras fórmulas y prácticas más innovadoras y diferenciadas. En el catálogo que mostramos a continuación se enumeran, sin carácter exhaustivo, algunos elementos escolarizantes y no escolarizantes en EA (véase también más adelante el capítulo II.2. dedicado al «escolarismo», de donde se extrae en buena medida la siguiente relación):

La relación anterior suscita, cuanto menos, un conjunto de interrogantes cuyas hipotéticas respuestas nos debería plantear hasta qué punto la tendencia no escolarizante es hoy por hoy posible, deseable o quizá necesaria. Sugerimos, a modo de muestra, algunas de estas preguntas:

– Actualmente, en los centros, programas o proyectos de EA: ¿Tienen mayor presencia los elementos escolarizantes que los no escolarizantes? ¿Qué consecuencias o efectos tiene esta presencia? ¿A qué se debe la mayor presencia de unos u otros? ¿Es posible cambiar la relación entre estos elementos?

– En los aspectos organizativos se hace evidente la presencia de elementos escolarizantes: ¿Sería posible ofrecer alternativas no escolarizantes? ¿De qué tipo de alternativas se trataría? ¿Qué implicaciones tendrían para la práctica educativa?

– Generalmente, o al menos teóricamente, se acepta la conveniencia de que los alumnos y las alumnas intervengan en el diseño y desarrollo del curriculum: ¿Cuáles son actualmente los límites de su intervención? ¿Cuáles deberían ser esos límites? ¿Cómo afectan a las enseñanzas impartidas y a la forma de impartir las enseñanzas?

– Con referencia a una gran parte del sector educativo se habla de fracaso o de éxito «escolar»: ¿Bajo qué categorías y criterios se clasificarían los éxitos y fracasos en EA? ¿Se podría establecer comparaciones o correspondencias con los de algún otro sector educativo?

– La participación del alumnado adulto en EA es uno de los elementos noescolarizantes más notables: ¿Cómo se evalúa la participación? ¿Qué estrategias más frecuentes se utilizan para propiciar su participación? ¿En qué parcelas de la vida del centro o de la materialización del proyecto de EA participa el alumnado?