Rolf Arnold - Entlehrt euch!

Dem Autonomieerleben wohnt, so gesehen, etwas Irreversibles inne, das immer wieder zum erneuten Ausdruck drängt, selbst wenn die Umgebung am Arbeitsplatz dies zunächst nicht zuzulassen oder wenn sie es gar zu behindern scheint.

Die Fähigkeiten des reflexiblen Menschen konstituieren bei genauerer Betrachtung das, worum es den Bildungstheorien im Kern stets ging: die vorbereitende Stärkung des auf sich selbst zurückgeworfenen Menschen.

Bei der Frage, wie eine solche Stärkung erreicht werden könnte, gehen die Kompetenztheorien jedoch einen anderen Weg als die Bildungstheorien. Sie erwarten weniger vom Input, sondern fragen nach den Kontexten gelingender Ich-Stärkung und den Verhaltens-Outcomes, in denen sich zeigt, ob etwas gekonnt wird oder nicht. Kompetenzmodelle sind deshalb auch weniger curricular bezogen, sie folgen vielmehr den Einsichten der psychologisch eingefärbten Konzepte zur Ich-Werdung und Ich-Behauptung. Grundlegend ist dabei der Gedanke, dass Kompetenzen zugleich Identitätselemente sind, die den bisherigen Selbstausdruck sowie die Handlungsdispositionen des Individuums bereichern und erweitern. Deshalb ist der Lerner- oder Identitätsbezug für die Kompetenztheorien augenscheinlich wesentlicher als der Bezug auf Inhalts- und Anforderungskataloge. Diese treten als solche vielmehr zurück, um das Inhaltliche in den Kompetenzen selbst stärker in den Blick treten zu lassen. Gelingende Bildung verändert dabei ihr Gesicht: Sie ist kaum noch curricular definierbar, wohl aber in präzisen und mehr oder weniger verbindlichen Fähigkeitsbeschreibungen konkretisierbar.

Die didaktische Analyse der möglichen Bildungswirkung des Lehr- bzw. Fachinhalts muss deshalb perspektivisch ersetzt oder gar abgelöst werden durch eine »didaktische Analyse des Lernsubjektes«. Denn die vom Individuum erwarteten Lernbewegungen müssen von diesem selbst her begründet und als subjektiv anschlussfähige Lernbewegung arrangiert werden. Die erwarteten Kompetenzen stellen sich nämlich nicht dauerhaft ein, bloß weil eine didaktische Inhaltsanalyse ihre Gegenwarts-, Zukunfts- und sonstige Relevanz überzeugend dargelegt und in einem Curriculum verankert hat. Auch Fachinhalte können ihre kompetenzbildenden Wirkungen nur entwickeln, wenn sie in den Horizont der Suchbewegungen des lernenden Subjektes gerückt werden. Diese ermöglichungsdidaktische Wende von der didaktischen Analyse des Lehrinhalts zur didaktischen Analyse des Lernsubjektes geht davon aus, dass

»Aneignungsbewegungen keiner fachlichen, sondern einer subjektiven Logik (folgen) – dies ist eine deutliche Relativierung eines nur oder auch vornehmlich fachdidaktischen Zugangs! Nicht das Fachliche und dessen Strukturen stiften den Stoff, aus dem Lernerfolge sind, sondern der jeweilige Horizont der lernbiographischen und lebensweltlichen Vorbedingungen im Lernenden selbst. […]

Gefragt ist deshalb in der modernen Didaktik eine Prozesskompetenz, der es gelingt, das Gegenüber zur Sprache kommen zu lassen, es wirksam mit den fachlichen Themen und Kompetenzanforderungen ›in Verbindung zu bringen‹ und es dabei in seinen eigenen – fachlichen und außerfachlichen – Suchbewegungen zu begleiten und wirksam zu unterstützen. Damit eine solche ›Lernbegleitung‹ gelingen kann, ist eine dreifache Erweiterung des heute vielfach fachdidaktisch verengten Blickes notwendig. Diese geht davon aus, dass die bildende ›Kraft des Inhalts‹ eingeschränkt ist und sich nicht per se zu entfalten vermag: Entscheidend für eine nachhaltige Kompetenzreifung ist vielmehr die Beteiligung und Selbstwirksamkeit des Lernenden selbst, da auch fachliche Kompetenzen sich im Lösungserleben verfestigen und von einem bloßen Verstehen zu Können entwickeln.« (Arnold 2013a, S. 221)

Diese »Erweiterung der Fachdidaktik« (ebd., S. 222) geht mit einer grundlegenden Akzentverlagerung der didaktischen Begründung und der thematischen Strukturierung von Lehr-Lern-Angeboten einher und rückt auch stärker die tatsächliche Nutzung sowie die Inszenierung der Möglichkeiten zur Aneignung und Kompetenzreifung in den Fokus, wie folgende Gegenüberstellung zeigt:

Abb. 1:Von einer Inhalts- zu einer Subjektdidaktik (nach: Klafki 1993; leicht geändert aus: Arnold 2016, S. 181 f.)

Für eine solche Subjektdidaktik ist Vollständigkeit kein Thema. Sicherlich sollen der in seiner Kompetenz zertifizierte Absolvent oder die ebensolche Absolventin über Zugänge zu dem notwendigen Fachwissen verfügen, um auf dessen Basis in ihrer Domäne handeln, intervenieren oder gestalten zu können. Dafür benötigen sie jedoch nicht das ganze Wissen gleichzeitig, und in der Regel konservieren Absolventinnen und Absolventen auch in den Bereichen eine vertiefte Fachkompetenz, in denen sie sich bereits erproben konnten, während andere – notwendige – Kenntnisse verblassen und in den Hintergrund treten. Man beherrscht sie für die Prüfungen, aber nicht für die Praxis. An die Stelle eines verbindlichen Horizontes an Lesarten, Argumentationsformen, traditionalen Gewissheiten und eines ethisch-moralischen Deutungsrahmens tritt die bloß formal zu beschreibende »Kraft« des Subjektes, mit wechselnden Lagen der Vereinsamung, Diskontinuität und Unsicherheit umgehen zu können. Die englische Wortschöpfung »reflexible« soll verdeutlichen, worum es bei dieser kompetenzorientierten Wende im Kern geht: Es ist nicht bloß der »flexible Mensch« (Sennett 1998), sondern auch der »reflexive Mensch« – kurz, der bereits erwähnte »reflexible Mensch« –, der hier Gestalt zu gewinnen scheint. Er muss in seiner Subjektivität letztlich zahlreiche Gegensätze gleichzeitig balancieren und situationsangemessen ausdrücken können: den Umgang mit den Anforderungen des Außen sowie die Stärkung der eigenen Kräfte im Innen, die Wahrung der Kontinuität sowie den Mut zu Neuem und die professionelle Distanz gegenüber der gestaltenden Nähe.