Dr. Regina Hunter - minimal lernen (E-Book)

So haben Grundschülerinnen und Grundschüler, die nach einer Textlektüre eine bewusst teilweise verfälschte Concept Map über einen Text korrigieren und ergänzen durften, in ihrem erreichten Wissen effektiver abgeschnitten als Schülerinnen und Schüler, die selbst eine solche Map konstruierten. 73

Das Ziel wäre, Fehler und möglichst viele Fehler als positiv und bereichernd willkommen zu heißen. Ist diese Fehlerfreundlichkeit und Gelassenheit etabliert, kann manchmal auch ein massives Über-die-eigenen-Möglichkeiten-Hinausgehen und eine momentane Überforderung zu großen Schritten oder quantitativen Sprüngen führen. Dies geschieht dann nicht in einem Rahmen, der bedrohlich wäre.

Wird diese Fehlerfreundlichkeit gelebt, kann weiter auch dem etablierten Wissen mit einer Haltung von Mut und Entdeckergeist entgegengetreten werden. Dann darf angenommen werden, dass Erkenntnisse noch unvollkommen und vielleicht auch teilweise falsch sein können. Dazu sei an alle früheren Lehrsätze erinnert, die durch neues Wissen über Bord geworfen werden konnten: So wurde z. B. als Lehrsatz doziert, dass das zentrale Nervensystem als unveränderbar anzusehen sei. Heute jedoch ist klar, dass das Gehirn stark veränderbar ist und sich sogar je nach Nutzung anders strukturiert. 74Diese kritische und lustvolle, entdeckerische Begegnung und Haltung ist jedem Wissen gegenüber notwendig und angebracht. Sie ermöglicht dann auch die Infragestellung und Erneuerung von bereits vorhandenem Wissen.

»Das allen sehr vertraute ›Rotstift-Milieu‹ bewirkt eine geistige Defizitorientierung, die schleichend zu einer Haltung werden kann, die nicht nur geistige Kapazitäten blockiert, sondern auch die Seele einengt«. Diesen von Bach nicht nur für die Schüler-, sondern auch für die Lehrerseite beschriebenen Mechanismus gilt es zu verlassen und zu ersetzen. 75Alternativen formuliert Müller: »Schriftlich formulierte Vergleichswerte bilden eine der Grundlagen für eine kompetenzorientierte (im Gegensatz zu einer selektionsorientierten) Lernkultur. Lernen findet dann eben nicht in einem verminten und fallendurchsetzten Gelände von Noten und Prüfungen statt.« 76Wissen und Lernen können so auch zu einem andauernden Experiment werden, an dem wir teilhaben können.

Mastering umgesetzt

Gefühle von Beherrschung und Erfolg prägen uns schon sehr früh. Arnold verweist auf eine Studie von Brinck (2007) zur elterlichen Kommunikation und zu deren schichtspezifischer Abhängigkeit, die die Anzahl Ermunterungen bzw. Entmutigungen, die Kinder bis zu einem bestimmten Alter erfahren haben, erfasst: »Bis zum dritten Lebensjahr hatten die Mittel- und Oberschichtkinder 500 000 Ermunterungen und 80 000 Entmutigungen gehört. Die Kinder von Sozialhilfeempfängern erlebten es umgekehrt: Sie hörten von ihren Eltern 75 000 Ermunterungen und 200 000 Entmutigungen.« 77Wenn zusätzlich zu den Ermutigungen zu Hause Wissen zur Verfügung steht und vorgelernt wird, erfährt man nachher in der Schule, dass man einiges schon weiß: Es entstehen Erfolgsgefühle und das Erleben: »Das ist ja gar nicht schwer.« Dieser Vorsprung der bildungsnahen Schichten vergrößert sich in der Schule immer weiter. Lernen wird dann als einfach, erfolgbringend und angenehm vom Gehirn erlebt und verarbeitet. Bei Kindern aus bildungsnahen Schichten führt ein Vorsprung im Wissen so zu Mastering. Tatsächlich haben Kinder, die mit deutlichen Vorkenntnissen die Schule beginnen, nachweislich den größten Schulerfolg in den betreffenden Fächern. 78Inhaltliches Vorwissen als Lernvoraussetzung spielt ganz generell für den weiteren Wissenserwerb eine herausragende Rolle. 79Diese positive Lerngeschichte führt zu einer steten Aufwärtsspirale bezüglich des Schulerfolgs, aber auch bezüglich der positiven Beziehung zu Lehrkräften und Klassenkameraden. »Deshalb kann dem Aufbau einer möglichst positiven Lerngeschichte besonders in den ersten Schuljahren gar nicht genug Bedeutung beigemessen werden.« 80

In internationalen Vergleichstests in Mathematik sind Kinder aus China, Japan und Korea westlichen Kindern regelmäßig überlegen. 81Da chinesische Zahlwörter, z. B. »si« für 4 und »qi« für 7, sehr viel kürzer sind als »vier« und »sieben« im Deutschen (oder »four« und »seven« im Englischen), können Kinder, die chinesischer, japanischer oder koreanischer Muttersprache sind, sich Ziffern einfacher und schneller merken und sie leichter aneinanderreihen. Chinesische Kinder können sich z. B. Zahlenfolgen von sieben Ziffern merken, was nur die Hälfte der westlichen Kinder schafft. Ein weiterer wichtiger Punkt ist, »dass wir die Zahlen zwischen 13 und 99 nicht in der Reihenfolge aussprechen, in der wir sie schreiben: Wir schreiben 14, 15, 18, aber wir sprechen vier-zehn, fünf-zehn, acht-zehn. Im Deutschen ist das Zahlensystem also äußerst unregelmäßig. Anders im Chinesischen, Japanischen und im Koreanischen, die ein vollkommen logisches Zahlensystem besitzen: 11 ist zehn-eins, 12 ist zehn-zwei, 24 ist zwei-zehner-vier und so weiter.« 82Wenn ein deutschsprachiges Kind dann siebenunddreißig und zweiundzwanzig addieren soll, muss es diese Zahlen zuerst im Kopf in die richtigen Ziffern verwandeln, also in 37 + 22. Erst dann ist es möglich, die entsprechende Rechenoperation durchzuführen. Ein asiatisches Kind muss hingegen nur drei-zehner-sieben und zwei-zehner-zwei addieren, das heißt, die Rechenaufgabe ist in der sprachlichen Formulierung bereits enthalten. Während wir weiter beim Bruchrechnen von drei Fünfteln sprechen, heißt es im Chinesischen bildlich »von fünf Teilen nimm drei«, was eine Erklärung des Bruchs ergibt und die eindeutige Unterscheidung zwischen Zähler und Nenner ermöglicht. Fuson meint, dass das asiatische Zahlensystem transparent sei und sich dadurch die gesamte Einstellung zur Mathematik positiv verändere zu: »Ich erwarte, dass ich das kann und dass es einfach ist.« 83

Choon Tan »hält Mathematik für ein Grundbedürfnis, das vor dem Lesen komme, da unsere Weltordnung mathematischen Gesetzmäßigkeiten unterliege«. 84So kann Wissen das Zurechtfinden und Sicherheit in der Welt ermöglichen und dieses uns eigentlich mitgegebene Lernbedürfnis erklären.

Dilts beschreibt die schöne Art, wie einem Kind mit einer Lernbehinderung mit der bisherigen Strategie des Abzählens mit den Fingern beigebracht wurde, größere Zahlen zusammenzuzählen: »›Ich habe eine Idee! Egal, um was für zwei Zahlen es geht, in jedem Fall bist du die größere Zahl, und die kleinere Zahl zählst du an den Fingern ab. Wenn es um die Dreizehn und die Vier geht, dann bist du die Dreizehn. Halte jetzt einmal vier Finger hoch und zähle.‹ […] ›Gut. Was ist hundertfünfundzwanzig und sieben?‹ Zuerst zögerte das Kind. Die Zahlen erschienen ihm so ›groß‹. Der Psychologe erinnerte den Jungen. ›Du bist die Hundertfünfundzwanzig. Halte jetzt sieben Finger in die Höhe und zähle.‹ ›Hundertzweiunddreissig‹, kam die erfreute Antwort […]. Als Nächstes wurde dem Jungen klar, dass man selbst beim Addieren vielstelliger Zahlen nie mehr als zwei Zahlen auf einmal zu addieren braucht, vorausgesetzt, man lernt, überzählige Zehner auf die nächste Stelle (links) zu übertragen. Plötzlich konnte dieses Kind, das nie zuvor Zahlen hatte addieren können, deren Summe höher als zehn gewesen war, mehrstellige Zahlen addieren […]. Ich glaube, da war noch etwas anderes, sehr Subtiles, das sehr wichtig war: dass der Lehrer das Kind aufforderte, sich mit den großen Zahlen zu identifizieren. ›Ich bin die große Zahl.‹« 85

Ein Beispiel für den Rückgriff auf eine sichere Lernerfahrung ist folgende Geschichte: Der Hypnosetherapeut Milton Erickson brachte einer Patientin und Bäuerin im Ruhestand das Schreiben und Lesen bei, indem er ihr zeigte, dass sie alles dazu notwendige Wissen schon zur Verfügung hatte und nur Buchstaben wie ihr bereits bekannte Dinge zusammenzubauen hatte. »Nun machen Sie zwei schräggestellte Zeichen, wie die eine Seite des Dachgiebels des Heuschobers und wie die andere Seite.« 86So erreichte er erfolgreiches Lernen, aufbauend auf dem Gefühl von Beherrschung.