Geschichte des Fremdsprachenstudiums in der Romania

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Die Beiträge des XXXI. Romanistischen Kolloquiums beleuchten verschiedene Aspekte der Geschichte des Fremdsprachenstudiums in den romanischen Ländern. Neben den auf einzelne romanische Länder fokussierten Darstellungen allgemeinen Charakters zur Geschichte des Fremdsprachenstudiums enthält der Band auch eine Reihe von Beiträgen, in denen Einzelaspekte des Fremdsprachenstudiums in den romanischen Ländern aus einem historischen Blickwinkel untersucht werden. Am Rande wird auch der Geschichte des Studiums der romanischen Sprachen im deutschsprachigen Raum sowie der Fremdsprachendidaktik in der Romania Beachtung geschenkt, wodurch das Gesamtbild vervollständigt wird.

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Die weiteren Beiträge des Sammelbandes sind auf das Studium der romanischen Sprachen im deutschsprachigen Raum fokussiert.

Nicht alle Facetten der Vorgeschichte der Romanistik entsprechen dem heroischen Bild, das man gerne mit der Entstehung neuer wissenschaftlicher Disziplinen verknüpft. Der Unterricht in romanischen Sprachen hatte bereits vor dem 19. Jahrhundert eine längere Tradition an den deutschen Universitäten, allerdings im extracurricularen Bereich. Die Gründungsphase der Romanistik, die Zeit, in der Friedrich Diez auch die lateinisch-romanische Sprachgeschichte als Gegenstand sprachwissenschaftlicher Forschung etablierte, scheint dagegen wenig bis kein Interesse an den romanischen Sprachen als Kommunikationsinstrumenten im internationalen Austausch gehabt zu haben. Dennoch ist der Gedanke der ‚Fremdheit‘ der romanischen Sprachen in der sprachwissenschaftlichen Diskussion dieser Jahrzehnte präsent. Er fügt sich ein in ein nur unscharf abgegrenztes Alteritätsparadigma, das die kulturelle und sprachliche Vielfalt zum Forschungsgegenstand der sich neu formierenden Philologien macht. Maria Selig geht in ihrem Beitrag dem Gedanken nach, welche Rolle den romanischen Sprachen in diesen Diskussionen um die zeitlich und räumlich begründete Alterität zukommt. Sie folgt der Hypothese, dass gerade der Bezug auf die romanischsprachigen Kulturen die Spannung zwischen einer genealogisch-identitären und einer räumlich-differentiellen Lesart des Alteritätsgedankens sichtbar werden lässt, eine Spannung, die auch heute noch in den didaktischen Diskussionen um den Fremdsprachenunterricht spürbar bleibt.

Gegenstand des Beitrags von Alexander M. Teixeira Kalkhoff ist der Prozess der Institutionalisierung des Fachs Romanische Philologie an den deutschen Universitäten, der etwa zwischen 1820 und 1890 stattfand. Dabei haben funktionelle Bezüge zur Französischlehrerausbildung für die höheren Bürgerschulen eine entscheidende Rolle gespielt. Insofern besteht ein Zusammenhang zwischen der Bildungssymbolik des schulischen Französischunterrichts, dem universitären Ausbildungskanon und dem Selbstverständnis des sich neu herausbildenden Berufsstandes des Neuphilologen. Die auch historisch offenkundige Inkompatibilität zwischen universitärer Ausbildung und schulischem Französischunterricht wird im Geschichtsnarrativ eines sich herausbildenden neuphilologischen Selbstverständnisses aufgelöst.

Johanna Wolf unternimmt in ihrem Beitrag eine Revision der tradierten Diskurse im Lichte neuerer Erkenntnisse aus der (Fremd)Spracherwerbsforschung, die ab Mitte des 19. Jahrhunderts innerhalb der Fremdsprachendidaktik z.B. mit Blick auf den Stellenwert der Lektüre und die Methodik des Grammatikunterrichts entstanden sind. Durch eine kritische Analyse des Ist-Zustandes werden Potenziale aufgezeigt, die zu einer Verbesserung der Lehr-/Lernformate im Fremdsprachenunterricht der romanischen Sprachen führen können. Zudem wird für einen neu geführten Dialog zwischen Fremdsprachenerwerbs- und Fremdsprachenunterrichtsforschung plädiert, damit Forschungsergebnisse besser rezipiert werden und die Bedürfnisse der schulischen Unterrichtsrealität stärkere Beachtung finden.

Paradigmenwechsel bei den didaktischen Ansätzen spiegeln sich in den Lehrwerken wider. Im Beitrag von Nadine Rentel werden sechs ausgewählte Italienisch-Lehrwerke aus dem Zeitraum von 1924 bis 2014, die sich überwiegend an deutschsprachige Lernende richten, hinsichtlich ihrer Konzeption und ihres Aufbaus miteinander verglichen. Im Zentrum der Analyse stehen dabei jeweils die Vorworte, die erste Lektion sowie die Klappentexte.

Methodische Konzepte zur Ausbildung mehrsprachiger Lernender lassen sich in Europa über Jahrhunderte hinweg ausmachen. Struktur und Motivation der Zielgruppen variieren in diachroner Perspektive, die spezifischen, gewissermaßen handwerklichen methodischen Vorgehensweisen weisen jedoch markante Ähnlichkeiten und Berührungspunkte auf. Der Beitrag von Sylvia Thiele, der den Band abschließt, beleuchtet diese Perspektive näher, wobei die sprachvernetzende Unterrichtsmethodik den roten Faden darstellt. Ferner wird auf Fremdsprachenlernende der Gegenwart Bezug genommen, die migrationsbedingt mehrsprachig sind.

Die Herausgeberinnen und Herausgeber danken den Beiträgerinnen und Beiträgern des Bandes, Frau Kathrin Heyng vom Narr Verlag für die Betreuung dieser Publikation sowie Clara Comas Valls und Imane Sghiouar für ihren Einsatz bei der Druckvorbereitung der Beiträge.

Lidia Becker

Julia Kuhn

Christina Ossenkop

Anja Overbeck

Claudia Polzin-Haumann

Elton Prifti

Geschichte der frühen Französisch-„Lehrwerke“ in Spanien

Eine Analyse des 16., 17. und 18. Jahrhunderts

Lukas Eibensteiner (Mannheim)

1 Einleitung

Die Frage nach der richtigen Methode stellt sich seit den Anfangsstunden des Unterrichts der modernen Fremdsprachen im 16. Jahrhundert. Gegen Ende des 19. Jahrhunderts kommt es zu einem Höhepunkt dieser Debatte, was sich beispielsweise anhand der reformpädagogischen Bewegung, der Gründung der Berlitz-Schulen oder des Pamphlets von Wilhelm Viëtor äußert. Diese drei Aspekte haben allesamt eines gemeinsam: Sie wenden sich gegen die neuhumanistische Abwertung des Anwendbaren bzw. die damals vorherrschende Grammatik-Übersetzungsmethode (Decke-Cornill/Küster 2014, 65). Die Diskussion wird im 20. Jahrhundert fortgeführt, bis man gegen Ende des letzten Jahrhunderts zu der Einsicht gekommen ist, dass es nicht eine , sondern eine Vielzahl an richtigen Methoden gibt (Decke-Cornill/Küster 2014, 78), weshalb man die aktuelle fremdsprachendidaktische Diskussion als eine „post-Methoden-Ära“ (Brown 2007, 40) charakterisieren könnte. Im vorliegenden Beitrag soll allerdings nicht die Intensivierung der didaktisch-methodischen Diskussion ab der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts betrachtet werden. Es wird vielmehr ein Einblick in die Anfänge dieser Entwicklung im 16., 17. und 18. Jahrhundert gegeben.

Nach einem allgemeinen Überblick über die Lehrmethoden jener Zeit werden die in Spanien publizierten Französisch-Grammatiken im Hinblick auf folgende Fragestellungen analysiert: Welche didaktisch-methodischen Überlegungen liegen den Französisch-Grammatiken zugrunde? Inwiefern werden diese explizit geäußert? Kann eine systematische Entwicklung zwischen dem 16. und 18. Jahrhundert festgestellt werden? Zur Beantwortung dieser Fragen werden sieben Französisch-Grammatiken exemplarisch ausgewählt und im Hinblick auf didaktisch-methodische Aspekte analysiert, wobei ein besonderes Augenmerk auf den Titelblättern, den Inhaltsverzeichnissen und den Vorworten der Werke liegt. Die ersten beiden Punkte geben einen allgemeinen Überblick über den Aufbau. Die Prologe ermöglichen einen Einblick in die Gedanken der Autoren, da sie in diesen einführenden Worten an den Leser des Öfteren darauf eingehen, wie die Grammatik zu verwenden sei und dabei auch didaktisch-methodische Ratschläge geben.

2 Lehrmethoden des 16., 17. und 18. Jahrhunderts

Schon in den frühen Phasen des Unterrichts der modernen Sprachen können zwei allgemeine Richtungen unterschieden werden, die sich in den nachfolgenden Jahrhunderten weiterentwickeln und spezifizieren. Auf der einen Seite gab es einen deduktiven Ansatz, der in der Literatur meist als reguläre Methode (Suso López 2009, 104) oder als theoretisch-traditionelle Methode (Fernández Fraile 1995, 163) bezeichnet wird. In diesem Beitrag wird der Terminus grammatisch-traditionell bevorzugt, da er sowohl den grammatikalischen als auch den traditionellen Charakter der entsprechenden Methode betont. Dieser Ansatz orientierte sich am Unterricht des Lateinischen und setzte sowohl die Sprachbeherrschung der klassischen Sprache als auch die Kenntnis der grammatikalischen Kategorien voraus (Reinfried 2014, 259). Der Unterricht begann mit der Erklärung des Lehrers eines grammatikalischen Phänomens, welches mithilfe von Beispielsätzen veranschaulicht wurde. Dieses musste anschließend von den Lernenden auswendig gelernt und mündlich vorgetragen werden. Durch die grammatikalische Analyse bzw. wörtliche Übersetzung eines meist literarischen, klassischen Textes sollte das Sprachwissen angewandt und überprüft werden. Erst im letzten Schritt wurden die Texte frei übersetzt und stilistische Aspekte traten in den Vordergrund (Fernández Fraile 1995, 163). Laut Reinfried (2014, 260) wurde diese Methode vor allem in universitären Kontexten, aber auch in ergänzenden Kursen an Sekundarschulen angewandt.

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