Cristóbal Villalobos - Ciudadanías, educación y juventudes

(…) son chicas sin normas, sin límites, sin contención, mm… yo incluso podría hasta aventurar, que son niñas que les falta mucho cariño, mamás o matrimonios que no se llevan bien, mamás que trabajan ¿ya? Que trabajan y que… yo no encuentro que el trabajo sea una excusa para no atender un niño ni menos un hijo ¿ya? Yo soy hija de madre viuda con tres hijos, y mi mamá llegaba a las siete de la tarde y había que tener todo listo (...) Pero yo veo también que de repente gente muy joven, privilegian otras cosas… plantean a veces “es mi vida, yo quiero vivir, yo soy mujer” [se ríe] Entonces esas posiciones así son medias egoístas ¿ya? Porque si yo tengo un hijo, yo tengo que cuidarlo, contenerlo, enseñarle… el hijo no pidió venir ¿no cierto? Yo tengo que hacer que ese hijo venga al tiempo que le toca estar acá, que sea feliz, que esté contento, eso (Establecimiento 2, 2018).

Aun en un mundo de “girl power” la producción de la mujer en la escuela refuerza su lugar como ciudadana de segunda categoría. El modelo neoliberal con su lógica de progreso mantiene elementos normativos tradicionales, a los cuales suma aún mayores exigencias sin promover cambios estructurales, aspecto que termina por reelaborar una ciudadanía femenina históricamente construida como un sujeto carente de la práctica y efectividad de ciertos derechos, donde su participación en el espacio público continúa mediada por la biología, cuerpo, habilidades y futuros roles.

3. DISCUSIÓN: REPENSAR GÉNERO Y CIUDADANÍA PARA UN FUTURO JUSTO

Los últimos años han sido clave para el desarrollo y fortalecimiento de una crítica feminista en nuestro país, reflexión que ha tenido como lugar predilecto el cuestionamiento a la institucionalidad educativa en tanto espacio donde se manifiestan de forma explícita situaciones de violencia, desigualdad y discriminación (De Fina y Figueroa, 2019; Lamadrid, 2020; Follegati, 2020). En esto, las niñas y estudiantes han planteado —en espacios de movilización pero también en la cotidianeidad escolar— la tensión entre un sistema que muchas veces se resiste a las nuevas formas de construcción de subjetividad de las mujeres, disidencias, migrantes, etc., que conviven en el entramado escolar.

Como hemos visto, las etnografías dan cuenta de la persistencia en la producción de una feminidad normativa que condiciona la conceptualización y práctica de la ciudadanía. Desde un enfoque crítico y feminista, es posible señalar que las nociones de ciudadanía trasuntan los espacios formales de educación, conformando modelos o tipos ideales de ciudadanía que se transmiten en una diversidad de formatos y lenguajes al interior de la escuela: desde la enseñanza de las asignaturas de Historia y Ciencias Naturales hasta las pautas de crianza que transmiten las y los docentes. En este entramado, se confecciona una conceptualización de ciudadanía para las mujeres que las redirige hacia una producción de sujetos que, bajo una promesa de igualdad, terminan reasignando una condición secundaria a sus derechos. La construcción de ciudadanía se enmarca así en un contexto donde las acciones de prefiguramiento se dan en una multiplicidad de dimensiones, traspasando la rúbrica curricular y disciplinar de la Educación Cívica, a la elaboración compleja de una red de significaciones que terminan construyendo un imperativo femenino hegemónico.

Así, la práctica y goce ciudadano para las niñas y estudiantes secundarias se encuentra en tensión. Por un lado, persisten nociones históricas que vinculan el rol público de las mujeres en tareas derivadas de la reproducción y maternidad, normando este ideal mediante un control permanente de sus comportamientos, cuerpos y deseo. Las etnografías identifican esto último en situaciones que reiteran una y otra vez el cuerpo femenino como un espacio común, de disputa, violencia, risas y opinión desde los distintos actores escolares, toda vez que dicho cuerpo osa traspasar la barrera asignada de lo tradicional. Esto último es gravitante para una reflexión sobre la ciudadanía para las mujeres: el transitar en el espacio público —aun cuando se aventure desde la promesa de igualdad— tiene ciertos presupuestos donde la biología, maternidad, y el trabajo remunerado se encapsulan en imperativos que reiteran dicha subordinación por el hecho de ser mujeres, pero que se resisten por parte de niñas y jóvenes que cuestionan el canon históricamente establecido, transformándose en una tensión al interior del campo educativo. Así, la propia noción de ciudadanía se encuentra en disputa por parte de niñas y estudiantes que cuestionan el orden tradicional de la asignación social de lo político, señalando su disconformidad sobre un orden tradicional. Los recientes procesos de politización de niñas desde el feminismo, como también la activación del movimiento en espacios escolares se conforman como elementos y factores claves que deben incorporar las nuevas conceptualizaciones sobre ciudadanía.

3.1 Desde el movimiento a la propuesta: hacia una nueva conceptualización de ciudadanías críticas feministas

Un primer punto a relevar es la necesidad de que niñas y estudiantes se consideren como actoras en la construcción de nuevas posibilidades y visiones de ciudadanía. En este sentido, la relevancia del movimiento feminista ha sido omitida permanentemente, obviando las propuestas y potencialidad de las estudiantes para la construcción de sus propios procesos deliberativos y políticos. En este sentido, Taft (2006, 2010, 2011, 2014) investiga el compromiso y activismo político de niñas en las Américas. Sostiene que las “niñas” políticamente activas se construyen como ciudadanas bajo la “conciencia política entendida como una conciencia de las relaciones de poder presentes en la vida y la comunidad, que implican la creación de conexiones entre las esferas pública y privada” (2006, p. 332). Para ello, muestra cómo las “chicas activistas” disputan los discursos de “girl power”, proponiendo “soluciones [que] están orientadas principalmente a mejorar la capacidad individual de las niñas para hacer frente a los problemas, en lugar de eliminar o cambiar los problemas en sí mismas” (2011, p. 29). Por el contrario, las niñas activistas van más allá, buscando un cambio sistémico a través de la acción colectiva en el presente. De forma similar las académicas Retallack, Ringrose y Lawrence (2016) estudian “la compleja dinámica a través de la cual las niñas están asumiendo, negociando el feminismo y actuando dentro y fuera de la escuela” (p.85). Las autoras concluyen que las estudiantes producen sus subjetividades de género/políticas en oposición al ambiente escolar neoliberal mercantilizado.

En Chile, Follegati Montenegro (2016) sostiene que durante el Movimiento Estudiantil en escuelas y universidades, los colectivos feministas y de género-sexualidad comenzaron a surgir y ganar tracción motivados por la violencia y opresión de género que experimentan los y las estudiantes dentro de las instituciones educativas y también en su trabajo de organización política. El resurgimiento del feminismo es también un fenómeno global relacionado con el impulso internacional ganado por los feminismos latinoamericanos (por ejemplo, NI UNA MENOS) y los feminismos del mundo (por ejemplo, Me Too), (Valdés, en Zerán, p.178). Por otra parte Errázuriz (2019) estudia la organización feminista de estudiantes secundarias online y concluye que en el contexto de un movimiento social estudiantil feminista emergente en Chile, los sitios digitales administrados por estudiantes feministas de secundaria permiten una construcción dialógica de sus subjetividades políticas y de género como transformadoras pero controvertidas. Las redes sociales digitales como espacio con reglas particulares, permiten el tejido colectivo de estas subjetividades a través de la inmortalización de momentos efímeros y la viralización de testimonios a través de imágenes y textos.