bell hooks - Ensenyar pensament crític

A la universitat vaig estudiar per ser professora. I tanmateix no tenia ganes d’ensenyar. Volia ser escriptora. Aviat vaig veure que fent feines no qualificades durant hores i hores ho tindria difícil per ser escriptora i vaig arribar a acceptar que la docència era la millor professió per a algú que es dedicava a escriure. Al llarg de la carrera vaig trobar tota mena de docents. Tot i que els professors progressistes que educaven per a la pràctica de la llibertat eren l’excepció, la seva presència em va estimular. Jo sabia que volia seguir el seu exemple i arribar a ser una professora que ajudés els estudiants a ser autodidactes. I ho vaig aconseguir, influenciada per les dones i els homes progressistes (blancs i negres) que m’havien mostrat una vegada i una altra, des de l’escola primària fins a la universitat, el poder del coneixement. Aquells docents em van ensenyar que es podia educar per a la pràctica de la llibertat.

Fomentant el desenvolupament personal i l’autorealització dels alumnes a l’aula, aviat vaig aprendre a estimar la docència. M’estimava els alumnes. M’estimava l’aula. A més a més, em torbava profundament comprovar que un gran nombre dels abusos de poder que jo havia viscut al llarg de la meva educació encara eren habituals, i volia escriure sobre aquesta qüestió.

La primera vegada que vaig dir a en Bill Germano, el meu editor a Routledge des de feia temps, que volia escriure un llibre d’assaigs sobre l’ensenyament, ell va mostrar una certa preocupació. Va dir que potser no hi hauria un públic per a un llibre així, i va recordar-me que jo no era professora de ciències de l’educació; el meu treball publicat fins aleshores se centrava en la teoria feminista i en la crítica cultural. Jo li vaig explicar que en aquest nou llibre volia explorar les connexions que hi ha entre una pedagogia compromesa i les qüestions de raça, gènere i classe, i també l’impacte de l’obra de Paulo Freire en el meu pensament. Després d’escoltar-me, cosa que sempre feia, en Germano va quedar convençut. I el 1994 es va publicar amb molt d’èxit Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom .

Deu anys més tard, vaig publicar Teaching Community: A Pedagogy of Hope , una «continuació» de Teaching to Transgress , en què tornava a explorar qüestions relacionades amb la pedagogia compromesa. A la introducció, titulada «Teaching and Living in Hope», hi esmento que el primer llibre sobre ensenyament va arribar a un públic molt divers i que va crear un espai en el qual jo podia dialogar amb docents i alumnes sobre educació. Hi deia:

Aquests últims anys he passat més temps ensenyant a professors i alumnes aspectes de la docència que no pas al Departament de Llengua Anglesa, Estudis Feministes o Estudis Afroamericans. No va ser només la força de Teaching to Transgress allò que va obrir aquests nous espais per al diàleg. També va passar que, quan vaig entrar en l’esfera pública, em vaig proposar, com a professora, d’ensenyar amb passió, eficàcia i gràcia: els qui m’escoltaven podien veure que predicava amb l’exemple. La confluència de la teoria amb la pràctica era un exemple dinàmic per al professorat que cercava saviesa pràctica.

Fa més de vint anys que em demanen que m’ocupi de molts temes que no vaig tractar específicament en els dos primers llibres sobre l’ensenyament. M’han demanat que tracti de diverses qüestions, que respongui preguntes considerades especialment urgents per a un professor o una professora.

En aquest darrer llibre de la trilogia sobre ensenyament, Ensenyar pensament crític , no he seguit l’estructura dels dos anteriors, que eren una recopilació d’assaigs, sinó que m’he centrat en problemes i preguntes que m’han plantejat docents i alumnes, i he respost cadascuna d’aquestes preguntes amb un breu comentari que he titulat «ensenyament». Els trenta-dos «ensenyaments» aborden un ampli ventall de qüestions, algunes de senzilles, d’altres de complexes. Hi tracto qüestions de raça, sexe i classe des de diversos punts de vista. Em va fer molta il·lusió escriure aquests breus comentaris perquè hi ha molts temes interessants relacionats amb l’ensenyament que mereixen ser tinguts en consideració, encara que sigui en assaigs breus. Una professora negra em va demanar que expliqués què havia de fer per tenir autoritat a l’aula sense que la veiessin, segons els estereotips sexistes i racialitzats, com una «negra enfadada». Una altra professora em va demanar que parlés dels plors a l’aula, mentre que un professor em va demanar que parlés de l’humor. Em va ser especialment difícil tractar si es pot aprendre res dels pensadors i dels escriptors que són racistes i sexistes. En aquesta recopilació també tracto els temes del poder del relat, el paper essencial de la conversa en el procés d’aprenentatge i el lloc que ocupa la imaginació dins l’aula.

Tots els punts abordats en aquest llibre sorgeixen de converses que vaig tenir amb docents i estudiants. Si bé no hi ha cap tema central que els uneixi, tots sorgeixen del nostre desig comú d’arribar a entendre la manera com podem fer de l’aula un espai de ferm compromís i aprenentatge intens.

A la coberta de les meves memòries, Bone Black , hi ha una fotografia que em van fer quan tenia tres o quatre anys. Amb les mans aguanto una joguina feta a l’escola bíblica d’estiu, un llibre amb forma de colom. Sovint faig la broma que la foto es podria titular «Retrat de la intel·lectual infantil»: la meva versió d’ El pensador . La criatura de la fotografia mira intensament l’objecte que té a les mans, amb el front arrugat, ben concentrada. Mirant fixament el retrat, la veig pensant. Veig com li barrina el cervell.

Pensar és una acció. Per a tots els aspirants a intel·lectuals, els pensaments són el laboratori on anem a fer preguntes i a trobar-hi respostes, i el lloc on conflueixen teoria i pràctica. El que impulsa el pensament crític és l’afany de saber, d’entendre el mecanisme de la vida. Els infants tenen una predisposició biològica a ser pensadors crítics. Per damunt de les fronteres de raça, classe i gènere i de les circumstàncies, les criatures entren al món de les meravelles i del llenguatge plens de desig de saber. De vegades en tenen tantes que no paren de fer preguntes: volen saber el qui, el què, quan, on i el per què de la vida. Buscant les paraules, aprenen gairebé instintivament a pensar.

Per desgràcia, la passió de les criatures per pensar sovint s’estronca quan topen amb un món que només vol educar-les perquè siguin conformistes i obedients. A la majoria, se’ls ensenya des de ben aviat que pensar és perillós. Aquestes criatures, malauradament, deixen de gaudir del procés de pensar i comencen a témer la ment pensant. Sigui a casa, amb uns pares que per mitjà d’un model de disciplina i càstig ensenyen que val més optar per l’obediència que no pas per l’autoconsciència i l’autodeterminació, sigui a l’escola, on pensar de forma independent no és una conducta acceptable i on la majoria dels infants del nostre país aprenen a reprimir el record del pensar com una activitat apassionant i plaent.

Quan els estudiants arriben a les aules universitàries, la majoria tenen por de pensar, i els que no en tenen solen anar a classe donant per fet que no els caldrà pensar, que l’única cosa que hauran de fer és empassar-se informació i regurgitar-la quan calgui. Als entorns tradicionals de l’educació superior, els estudiants es troben altre cop en un món en què no es fomenta el pensament independent. Per sort, hi ha classes en les quals el docent té per objectiu educar en la pràctica de la llibertat. En aquests entorns, pensar, i, més concretament, pensar de manera crítica, té una importància cabdal.