Germán Ulises Bula Caraballo - Spinoza - Educación para el cambio

La distinción entre un sistema compuesto de máquinas triviales y uno compuesto de máquinas no-triviales es análoga a la que hay entre masa y multitud en el vocabulario de Negri (2000). La apuesta política de este autor es por una democracia radicalmente participativa, en la que gobierne la multitud misma, sin mediación gubernamental, en la que la ciudadanía sea una magistratura (Negri, 2000, pp. 64-67). El término aristocracia de todos de Barber (1992) resulta adecuado: se trata de aumentar la capacidad de autogobierno del común de las personas, en lugar de pensar en que sean guiadas por las élites.

El “aumento en el poder de obrar” en la filosofía de Spinoza quiere decir, al mismo tiempo, un aumento en la complejidad de un cuerpo (E4P38), en su libertad (E4P5) y en su capacidad de asociarse con otros cuerpos de forma mutuamente beneficiosa (E4P35 a E4P37); y todo esto por una y la misma razón: porque un aumento en el poder de obrar quiere decir que un cuerpo tiene un repertorio más amplio de estados posibles sin que pierda su integridad (E2P13, E4P38 y E4P39). Básicamente, un modelo educativo espinozista sería un modelo para la producción de máquinas no-triviales y, de este modo, para posibilitar una sociedad a la vez diversa e integrada. El pensamiento de Spinoza resulta poderoso para pensar un problema como el de la educación, sobre todo porque permite pensar los fenómenos de forma multidimensional sin que se pierda la visión de conjunto.

Este modelo, sin embargo, tendría que tener ciertos rasgos atípicos: normalmente, un modelo educativo especifica un producto en términos de las características que se desea que tenga el estudiante que haya pasado por él, y consiste en una serie de pasos para moldear este “material bruto” según las especificaciones del producto; esto, a su vez, facilita la medición del éxito en el modelo educativo, pues la pregunta será qué tanto se parecen los productos reales al producto que se desea. Este esquema se quiebra si lo que se busca es producir máquinas no-triviales, esto es, máquinas que no se comportan según las especificaciones del producto. Resulta de esto la paradoja que Beer (1994) ha llamado “diseñar la libertad”. Si bien la pregunta por la producción de autonomía se ha formulado muchas veces en el pensamiento educativo, es necesario hacerla de nuevo; es necesario preguntarse por el carácter institucional que tendría dicho modelo educativo: ¿cómo medir el éxito de un modelo que quiere producir máquinas no-triviales?; ¿cómo crear instituciones cuya meta sea su propia transformación?

Los capítulos 1 a 4 están dedicados a problemas de método. El primero, “Nota sobre máquinas”, defiende la decisión de utilizar el sistema de Spinoza (con su determinismo) y las ideas de la cibernética (a través de las cuales se concibe a los educandos como “máquinas”) para pensar problemas de educación, ya que la selección de referentes teóricos parecería chocar con la intención de formular una educación liberadora. El segundo, “Apuestas de lectura”, expone una serie de perspectivas y supuestos desde los que realizo la exégesis de Spinoza. En el capítulo tercero, “Sobre el More Geométrico”, tomo posición respecto al sentido de la forma geométrica que tiene la Ética de Spinoza. El cuarto, “Los ojos del alma: lo evidente en Spinoza y Husserl”, trata del problema de la demostración en Spinoza, echando mano de Husserl como parangón. Los capítulos 3 y 4, en su conjunto, constituyen una explicitación y defensa del procedimiento deductivo que está a la base de la filosofía de Spinoza; se busca mostrar que el tipo de pensamiento de Spinoza no es una reliquia del siglo XVII, sino que tiene validez en el presente.

El capítulo 5 es el núcleo del texto. En sus secciones 5.1 a 5.5 aborda una serie de temas del sistema de Spinoza para presentar, en las dos secciones finales, una visión espinozista de la formación y un concepto de formación en Spinoza, que se compara con conceptos alternativos.

El capítulo 6 presenta algunos problemas de la interpretación que hace Alexandre Matheron del papel de la diversidad en Spinoza, y se presenta una lectura alternativa; esto con el propósito de allanar el terreno para el capítulo 7, en el que se presenta el tipo de cohesión social que rendiría una formación acorde a las ideas de Spinoza.

Con lo ganado en los capítulos anteriores en cuanto a la exégesis de Spinoza, se podrá, en los capítulos 8 y 9, proponer ideas en torno a los procesos educativos y a la organización de instituciones educativas. El capítulo 8 expone lo que sería un proceso educativo espinozista, en tanto el capítulo 9 presenta un modelo institucional para la educación.

Un par de conceptos centrales en este libro son los de máquina trivial y máquina no-trivial, aplicados tanto a instituciones como a seres humanos. Adicionalmente, se plantea un modelo de educación a partir de la filosofía de Spinoza, cuyo determinismo radical es rasgo esencial de su sistema. Dado que este es un texto sobre educación, podría pensarse que se yerra en la elección de conceptos y marcos de referencia. Si se considera que el objeto de la educación es el sujeto, y su propósito, su desarrollo, se podría pensar que estas elecciones teóricas niegan al sujeto al negar el libre albedrío, y con ello resultan estériles o mutiladoras para el pensamiento en educación. En lo que sigue, se dará un argumento a favor de estas decisiones.

Para Lonergan (1999), a quien tomamos como ejemplo representativo de quienes protestan contra cierto tipo de discursos deterministas en nombre de la subjetividad, existe en estos una mala comprensión de la ciencia, la objetividad y la naturaleza de lo humano, lo cual produce un descuido del sujeto. Un énfasis desmedido en la independencia de la verdad (que —nos recuerda— es solo intencional, pues ontológicamente la verdad necesita de un sujeto), una concepción racionalista y deductivista del conocimiento (que olvida que es, también, trabajo sobre el sujeto) y una visión naturalista del ser humano (que piensa que con esto se agota su objeto de estudio) han terminado por mutilar al sujeto (Lonergan, 1999, pp. 2-13).

De este modo, “los behavioristas no prestan atención alguna a las actividades internas del sujeto; los positivistas lógicos reducen el significado a los datos sensibles y a las estructuras de la lógica matemática; los pragmatistas […] sólo a la acción y a sus resultados” (p. 14). La queja de este autor, común a muchos defensores del sujeto, es que estos enfoques (y otros más, como, por ejemplo, la neurobiología o la teoría económica) cercenan al ser humano, dejan por fuera algo esencial, un resto. Esto redunda en un tratamiento ahistórico del ser humano, en un olvido del papel del sujeto en la cognición o en un olvido del sujeto existencial.

Lacan (1983), en su conferencia “Psicoanálisis y cibernética, o de la naturaleza del lenguaje”, explica cómo la cibernética puede dar cuenta de la cognición humana, precisamente para hacer patente ese resto de lo humano que no puede ser formalizado de esa manera (y del que se ocuparía el psicoanálisis). Este resto es el sentido: “¿Qué quiere decir el sentido? El sentido consiste en que el ser humano no es el amo de ese lenguaje primordial y primitivo. Fue arrojado a él, metido en él, está apresado en su engranaje” (Lacan, 1983, p. 453). Asevera este autor, con ecos heideggerianos:

El hombre no es aquí amo en su casa. Hay algo en lo cual él se integra y que ya reina por medio de sus combinaciones. […] Es en medio de esto que algo del hombre tiene que hacerse reconocer. Pero lo que tiene que hacerse reconocer, nos enseña Freud, no es expresado, sino reprimido. (p. 454)