Germán Ulises Bula Caraballo - Spinoza - Educación para el cambio

Qué sea precisamente la autorrealización espinozista es un problema de tipo exegético que debe solucionarse, especialmente porque el filósofo no proporciona una imagen específica de lo que sería un individuo autorrealizado. Además, habría que pensar qué sería un modelo de formación que tuviera esta autorrealización integral como meta (conviene anotar que dicho modelo buscaría suscitar la autorrealización, más que producirla, pues la autodeterminación no se puede heterodeterminar).

La idea de autorrealización pretende integrar los diferentes aspectos del ser humano que se han reseñado hasta aquí. La filosofía de Spinoza permite integrar estas múltiples perspectivas, ya que, en el sistema por él propuesto, forman parte de un mismo plano de inmanencia (Deleuze, 1975, 2006, 2009); es decir, hay un isomorfismo entre las descripciones de los fenómenos desde lo emocional, corporal o cognitivo: se trata de descripciones alternativas de un mismo fenómeno (Bula, 2008a). En un trabajo anterior (Bula, 2008b) intenté proporcionar una imagen integrada de los diversos aspectos hablando del sabio espinozista; en el presente texto quiero evitar tal reificación, pues considero que lo esencial de la formación espinozista es justamente su carácter abierto.

El esbozo de un modelo educativo a partir de la idea de formación espinozista es una manera de responder plenamente al problema de investigación (pues se le da cuerpo y concreción a la concepción espinozista de la formación), al tiempo que se satisface el motivo de esta; esto es, pensar la producción de individuos y sociedades integrados, diversos y capaces de transformarse. Estos tres desiderata pueden parecer un conjunto disgregado de buenos deseos. En lo que sigue, intentaré mostrar su vínculo, para luego indicar el vínculo que tienen con la filosofía de Spinoza. Posteriormente, explicitaré los problemas implícitos en el diseño de un modelo educativo como el que busco.

Vale la pena decir algo acerca del tipo de educación que se quiere reemplazar. En términos generales, se trata de lo que Najmanovich (2012) llama la escuela de la modernidad: se trata de una escuela homogenizante y reproductiva que busca asimilar a cada educando a un mismo modelo; de una escuela que trata el saber, no como un proceso, sino como un objeto (y como una mercancía); que por un prurito de objetividad pretende apagar la emoción en la empresa cognitiva (lo que es imposible, pero sí consigue aletargarla, dormirla, hacer de la educación algo gris); que desliga la empresa educativa de la sociedad más amplia, en lugar de hacer de la escuela un laboratorio para nuevas formas de ser y de convivir.

A menudo, este tipo de denuncias se asocia con un rechazo de la disciplina; esto es válido siempre y cuando se distinga entre la disciplina heteroimpuesta y aquella que es inmanente a una actividad. Por ejemplo, como señala Read (1982), en el arte, si se permite su libre desarrollo en lugar de imponer cánones formales, emerge una disciplina formal, un respeto a la buena forma y una armonía del color que responden a las exigencias inmanentes del quehacer artístico. Otra cosa muy distinta es la disciplina que se impone desde afuera, los motivos extrínsecos al estudio que se utilizan para coaccionar a los educandos; como señala Godwin (1977), la única forma en que un individuo racional se eduque voluntariamente es presentándole motivos intrínsecos que despierten su deseo de aprender: la educación sin deseo es mera simulación.

Hay que distinguir aquí entre la producción de subjetividades homogéneas mediante técnicas coactivas en general y el caso particular de esta producción que pone la educación al servicio del mercado. Como revela un análisis de documentos oficiales entre 1991 y 2005 en torno a la educación emitidos por el Gobierno colombiano, así como algunas universidades y agencias internacionales que tienen injerencia en la educación colombiana, subyace a los discursos en torno a la educación una cierta ontología según la cual el emprendimiento es una forma privilegiada de relación con el entorno (Martínez, 2010, pp. 110-111) y se promueve una subjetividad en la que el individuo ha de entenderse como una empresa, esto es, ha de ser empresario de sí mismo (p. 28); al punto que, por ejemplo, la idea de que los educandos tengan un “proyecto de vida” es equiparable a pedirles que tengan un “plan estratégico” como empresa unipersonal. En este marco, la educación se entiende como una inversión en uno mismo, una manera de hacer más deseable para el mercado la propia fuerza de trabajo:

Los procesos educativos contemporáneos parecen supeditarse a los intereses de producción económica de una manera tan profunda que, si se escuchan con atención las relaciones familiares que aparecen en los discursos cotidianos sobre esta relación, bien sea el de una madre preocupada por el bienestar futuro de su hijo o el de la Ministra de Educación Nacional escribiendo a sus docentes acerca de la importancia de educar para el emprendimiento, puede encontrarse en esa familiaridad un conjunto de repeticiones y transposiciones sobre la íntima conexión entre educación y capital. (Martínez, 2010, p. 26)

La educación para el emprendimiento sería un caso de la escuela de la modernidad, en el que las fuerzas homogeneizadoras de ella se ponen al servicio de un modelo particular de ser humano. Si bien es importante discutir y criticar la educación para el emprendimiento, el interés de este trabajo es proponer una alternativa al género del cual la educación para el emprendimiento es una especie; es decir, una alternativa a la educación homogeneizadora. Desde el punto de vista que se asume, se critica la educación para crear subjetividades homogéneamente capitalistas con los mismos argumentos que se criticaría (si existiera) una educación para formar individuos castrenses, cristianos o comunistas.

Von Foerster (1996) define una máquina trivial como aquel sistema (individuo, comunidad, etc.) que, a una determinada entrada, produce una misma salida; una máquina no-trivial sería aquella en la que se niega esta condición. Las máquinas triviales son confiables y constantes (por ejemplo, un perro, una vez ha sido entrenado); las máquinas no-triviales son impredecibles y capaces de transformación y aprendizaje. Para este autor, la educación actual está diseñada para producir máquinas triviales, en la medida en que tiene por meta producir comportamientos y respuestas predecibles e idénticos para cada educando. El modelo educativo que propongo estaría encaminado a la producción de máquinas no-triviales, y esto coincidirá con nuestro desiderata de capacidad de aprendizaje, diversidad y cohesión.

En efecto, solo una máquina no-trivial es capaz de aprender, en el sentido de producir nuevas respuestas. Solo si una sociedad ha logrado respuestas satisfactorias frente a sus problemas, podría decirse que hace bien en producir máquinas triviales que sencillamente reproduzcan las respuestas ya sabidas; pero si sus respuestas no son satisfactorias, reproducirlas es claramente contraproducente, es perpetuar el error (Beer, 1994, pp. 6-7; 2008, p. 121). Es porque una máquina no-trivial puede aprender que puede acoger la diferencia; en efecto, en la medida en que una máquina es trivial, tiene pocos modos de operación y, por lo tanto, pocas posibilidades de ser compatible con otras máquinas, de armonizar su operación con la de otros sistemas; mientras que en la medida en que una máquina es más compleja, es capaz de más respuestas y, por tanto, más capaz de acoplarse con otros sistemas. Compárese a la rata, que puede existir en muchísimos entornos, con el oso panda, que solo puede sobrevivir en un bosque de bambú.

Estrictamente, no son necesarias las máquinas no triviales para tener una sociedad integrada; es posible lograr la cohesión social mediante la trivialización: de hecho, es un ejercicio común en comunidades educativas, ejércitos y, en general, en lo que Foucault (1992, 1998) ha llamado dispositivos de disciplinamiento. 3La predictibilidad de las máquinas triviales permite diseñar sistemas simples en los que se acoplan estrechamente sin mayores problemas. Pero para lograr una comunidad al mismo tiempo diversa e integrada (a diferencia de, por ejemplo, una colección de islas o ghettos), es necesario que la sociedad esté compuesta por máquinas no-triviales, capaces de encontrar maneras de integrarse unas con otras en cada caso, de forma molecular, no molar (Deleuze y Guattari, 1996); es decir, no a través de normas generales válidas en todo caso, sino a través de interacciones específicas entre partes específicas. Vale la pena anotar que he hablado más o menos indistintamente de la comunidad y de los individuos que la componen como máquinas triviales o no-triviales, como si fuera indiferente el nivel de observación; más adelante discutiré la noción de invarianza natural (Beer, 2008, p. 15), esto es, las razones por las que ciertas ideas sirven para describir muchas clases diversas de sistemas.