Germán Ulises Bula Caraballo - Spinoza - Educación para el cambio

Ejemplo: TIE§3 se refiere al parágrafo 3 del Tratado de la reforma del entendimiento.

TP

Tractatus Politicus (Tratado político)

Praef = la epístola a un amigo que sirve de prefacio

1, 2, 3 = capítulos

/1, /2, etc. = parágrafos dentro de los capítulos

Ejemplo: TP8/9 se refiere al parágrafo 9 del capítulo 8 del Tratado político.

TTP

Tractatus Theologico-Politicus (Tratado teológico-político)

1, 2, 3 = capítulos

Praef = Prefacio

5, 6, 7 = páginas según edición de Gebhardt

Ejemplo: TTP, Praef, 8 se refiere a la página 8 del prefacio al Tratado teológico-político

La educación se ha visto como una herramienta para lidiar con los retos del futuro, para construir una sociedad pacífica, diversa y sostenible (Wulf, 2013). Al mismo tiempo, la educación se ha caracterizado como una herramienta de reproducción de los saberes y costumbres de una sociedad determinada (Giroux, 1985). Si los males actuales de la humanidad son un producto de nuestro sistema social, más que de su fracaso, resultaría inútil intentar corregirlos perpetuando e intensificando dicho sistema. Quizás no hace falta hacer las cosas más y mejor, sino de manera diferente. En este caso, sería necesario pensar una educación no reproductiva. Este postulado es el motivo de la presente investigación.

El problema que guía esta investigación es el siguiente: ¿en qué consiste la formación en la filosofía de Spinoza? 1. La apuesta es que una explicitación de lo que sería la formación en este filósofo rendirá una idea coherente y útil de una educación no reproductiva, compatible con una sociedad diversa, cohesionada y capaz de aprendizaje. El presente trabajo es, pues, principalmente, un trabajo de exégesis filosófica, pero pretende rendir perspectivas útiles para pensar la educación del presente y el mañana. En lo que sigue, se hará una presentación extensa del problema. La relación con el motivo se hará patente en esta y a lo largo del texto, especialmente en la sección final, se propone un modelo espinozista de educación.

El problema de la formación en Spinoza es inherentemente multidimensional. Esto se debe al carácter monista de su filosofía, a su concepción de la relación mente-cuerpo y a la naturaleza ética de su proyecto filosófico. Según lo primero, toda cosa finita es un modo de la única sustancia, de modo que es constituido por su relación con todos los demás modos; por ejemplo, el cultivo de la racionalidad solo podrá darse plenamente en sociedades bien constituidas (Matheron, 1988) y bajo ciertas condiciones materiales de existencia (Dijn, 2001, pp. 334-337). Por lo segundo, mente y cuerpo en el ser humano son dos maneras de manifestarse un mismo proceso subyacente, de modo que todo proceso cognitivo tiene un correlato corporal y emocional, y viceversa (Ravven, 1989). Finalmente, la filosofía de Spinoza está, toda, dirigida a la consecución de la felicidad como forma de virtud, por lo que la formación tendrá que ver con un emprendimiento ético general. La respuesta al problema de investigación tendrá que integrar sintéticamente los diferentes aspectos del problema. Para esto es indispensable, como primer paso, mirar aisladamente los diferentes aspectos que deben trabajarse.

Spinoza se distancia de la concepción cartesiana del cuerpo con lo que se ha llamado paralelismo, 2en el que mente y cuerpo no interactúan, sino que son maneras de manifestarse de un mismo proceso subyacente (en lenguaje espinozista, son maneras de darse un modo según diferentes atributos de la Sustancia, el Pensamiento y la Extensión). Esto implica una revaluación del cuerpo frente a una tradición que lo ha despreciado (Bula, 2008a): el cuerpo de Spinoza tiene que ser capaz de realizar operaciones análogas a lo que, desde el pensamiento, se llama pensar, calcular, imaginar, etc.; asimismo, la mente no puede ser indiferente a los procesos corporales (Damasio, 2003), sino que su devenir es isomórfico al del cuerpo, de modo que, por ejemplo, la adquisición de niveles elevados de racionalidad implica un aumento en el poder de obrar del cuerpo (Matheron, 1988, p. 520).

Además, Spinoza concibe el cuerpo como un proceso que puede entroncarse con otros procesos; en sus términos, los cuerpos pueden componer cuerpos de orden superior que, a su vez, podrían componer cuerpos más compuestos (E2P13/L1 a L7). De este modo, la corporalidad tiene una dimensión ética: las relaciones de cooperación con otros cuerpos (humanos o no-humanos) pueden concebirse en términos de composición, de creación de cuerpos de orden superior (Bula, 2008b, 2012a). Desde la teoría de la complejidad, Najmanovich (2009) propone una visión similar del cuerpo, no como algo radicalmente separado de su entorno por límites limitantes, sino en contacto y comercio con su entorno a través de límites fundantes porosos.

Para resolver la pregunta de investigación, es necesario explicitar lo que sería una formación del cuerpo como correlato de la mente, lo que, a su vez, implica precisar esta relación dentro del sistema de Spinoza, así como evaluarla en términos del pensamiento contemporáneo en ciencias cognitivas. Para esto último, resultará un referente importante la teoría de la cognición de Maturana y Varela (1994), que identifica la cognición con el acoplamiento estructural de un organismo a su entorno y, por tanto, plantea el conocimiento en términos corporales.

Los afectos, para Spinoza, no son un rasgo accidental y soslayable de la vida humana. En efecto, el ser humano es, ante todo, su propio “esfuerzo por perseverar en el ser” (E3P7), su propio conatus que se esfuerza por existir más y más plenamente, por aumentar su poder de obrar en sus relaciones con otros cuerpos, que, a su vez, son conatus. Al aumento en el poder de obrar corresponde la felicidad; a su disminución, la tristeza; y al esfuerzo por perseverar en cuanto tal, el deseo; y de estos tres afectos primarios se siguen todos los demás. No hay experiencia humana que no tenga un color afectivo; somos, en un sentido fuerte, seres de deseo (E3P9S).

Mientras que buena parte de la tradición filosófica (p. ej., Platón, los estoicos, Descartes o Kant) opone la pasión a la razón, y da a la última la tarea de dominar o reprimir a la primera; Spinoza, al distinguir entre afectos tristes y alegres, y entre afectos activos y pasiones propiamente dichas, plantea, más bien, una ética de la educación del deseo (Bula, 2008a; Ravven, 2001a, p. 25). No es posible eliminar los afectos; a todo acto volitivo o cognitivo corresponde una emoción. El conatus que somos es siempre el mismo, en sus manifestaciones volitivas, cognitivas o emocionales (Ravven, 2001a, p. 314; Ravven, 1989, p. 28). Sin embargo, sí es posible lograr que nuestros afectos sean alegres (que representen un aumento en nuestro poder de obrar) y activos (que sean más producto de nuestra actividad cognitiva y menos de los cuerpos exteriores que nos afectan). Mientras, por ejemplo, Descartes (1931) considera a todo afecto como pasión, la distinción espinozista entre afecto activo y pasión les da a los afectos un papel ético y cognitivo. El desarrollo ético consistirá, desde este punto de vista, en conseguir que los afectos activos y alegres tengan una parte cada vez mayor en nuestra vida afectiva. La teoría espinozista de los afectos ha encontrado eco en Damasio (2003), para quien ciertas ideas de Spinoza en torno a la relación mente-cuerpo y las emociones resultan fructíferas y afines para la neurobiología actual.

Pensar la formación en Spinoza implica pensar siempre la vida afectiva, la relación que tenemos con las pasiones y la fuerza mediante la cual producimos afectos activos. En un modelo espinozista de formación, los afectos no serán soslayados ni serán un capítulo aparte, sino una parte integral de toda la experiencia formativa. Habrá, pues, que pensar en detalle la teoría espinozista de los afectos, para extrapolarla a un modelo de formación.