Enrique Vásquez H. - La niñez del Perú en la mira - qué podemos aprender de los programas sociales

No solo el Perú sino también América Latina y el Caribe presentaban condiciones similares respecto a la educación preescolar al inicio del presente milenio. Una de las principales dificultades recurrentes era garantizar servicios de calidad en la educación inicial, específicamente en lo que respecta a las actividades realizadas en los centros educativos (Cordero, 2004, p. 44). En lo que respecta a cifras en la región, la tasa bruta de escolarización de niños de entre 3 y 5 años fue del 56% para el año 1999; sin embargo, logró incrementarse en 9 puntos porcentuales para el año 2007 (Campos, s. f., p. 4). Campos sostiene al respecto que, a pesar de los notorios esfuerzos en la expansión de este tipo de servicios educativos, no se ha logrado beneficiar adecuadamente a los niños de 0 a 3 años, quienes terminaban siendo dirigidos a programas asistencialistas de baja calidad (Campos, s. f., pp. 6-7). Estos factores, acompañados de otras dificultades que puedan presentarse dentro de un país (geográficas, por ejemplo), no han permitido que las personas progresen de una mejor manera y, peor aún, han hecho que los problemas se vuelvan persistentes y se mantengan a través de distintas generaciones en las familias.

El entorno familiar es de gran importancia, pues, como ya fue mencionado, las habilidades cognitivas y no cognitivas se producen por efecto de la interacción con la familia y las acciones personales, donde el rol de la madre es especialmente importante. Precisamente, las habilidades de la madre y otros indicadores del hogar son determinantes significativos de los resultados en pruebas de habilidades cognitivas de los niños (Todd & Wolpin, 2007, p. 127). De la misma manera, tanto los genes como el ambiente en el que se desenvuelven los niños son vitales para desarrollar estas habilidades, y la forma en que estas son creadas influye con fuerza en la creación de la desigualdad (Cunha & Heckman, 2006, pp. 24-26). Esto vuelve a resaltar el impacto que tienen las habilidades adquiridas en edad temprana en las brechas.

En esta misma línea, Ruhm señala que la inversión que realizan los padres al inicio de la vida de sus hijos es importante para su futuro desarrollo cognitivo. El empleo materno durante el primer año del niño se asocia con el desarrollo de una habilidad verbal reducida entre los 3 y 4 años. Por ello, se daba un incremento en las habilidades cognitivas en niños cuyas madres permanecían en casa por lo menos dos o tres años luego del alumbramiento. Sin embargo, el autor señala que estos efectos pueden variar dependiendo de otras tecnologías y arreglos institucionales, como el subsidio al cuidado infantil que se ofrecía en varios países europeos (Ruhm, 2004, pp. 184, 185).

¿En qué medida esta preocupación ha estado presente en el Perú? Según Díaz, Arias y Vera Tudela (2016), tanto estas habilidades cognitivas como las socioemocionales han sido valoradas en el mercado laboral peruano. De acuerdo con sus hallazgos, los autores sostienen que, para el año 2016, las habilidades cognitivas han tenido un retorno del 9% en los ingresos laborales de los trabajadores peruanos (Díaz et al., 2016, p. 213). Por lo tanto, existe la evidencia de que es importante la estimulación temprana de los niños en el Perú.

Dicho esto, la teoría de cambio de los programas destinados a apoyar durante la primera infancia propone que los impactos de la intervención en el desarrollo infantil se generan mediante un aumento en la calidad de las prácticas de crianza en las familias (Cruzado de la Vega et al., 2016). Estas se ven reflejadas en mayores interacciones entre los adulos y los niños a su cargo y en un incremento en las actividades y el juego realizados por los niños (Araujo et al., 2017). Estas mejoras se traducirían en un aumento en las oportunidades de aprendizaje (Cruzado de la Vega et al., 2016). Es a través de estas mejores oportunidades que se genera la mejora en el desarrollo infantil (cognitivo, comunicacional, de motricidad y socioemocional) y un mayor aprovechamiento escolar en el futuro (Araujo et al., 2017). Como se discutirá en secciones posteriores, los programas sociales destinados a proveer ayuda a niños de la primera infancia suelen tener dos modalidades: (a) brindar servicio de cuidado de niños a padres que lo necesitan y (b) proveer apoyo e información a las familias mediante visitas personalizadas.

La figura 1.2 muestra el proceso mediante el cual las intervenciones logran generar impactos de mediano y largo plazo en el desarrollo infantil. Como ya se mencionó, las habilidades que los niños desarrollen en esta etapa se verán reflejadas en su futuro desempeño escolar, así como en el mercado laboral.

Entonces, ¿cómo abordó el Estado peruano el tema de la primera infancia? Se dio una coexistencia de iniciativas públicas como los Pronoei (programa no estandarizado de educación inicial) y los esfuerzos privados. Una evaluación de Cueto et al. sostiene que se lograba un efecto positivo al atender a un centro preescolar privado en lugar de participar de programas como Pronoei, cuyos efectos no eran significativos (Cueto et al., 2015, p. 103). Este hallazgo sustenta la necesidad de mejorar los centros preescolares públicos en el Perú, así como la estimulación a los niños menores de cinco años por parte del Estado, a fin de disminuir las disparidades presentes para acortar las desigualdades futuras.

Figura 1.2 Teoría de cambio del programa Cuna Más

Fuente: Araujo et al. (2017).

Frente a estos datos, corresponde preguntarse de qué manera el Estado peruano ha tratado de reducir estas brechas de desarrollo cognitivo entre los hogares de mayores y menores ingresos, bajo la premisa de que los mayores esfuerzos deberían realizarse en la primera infancia. El problema es muy antiguo, pero, para fines del presente esfuerzo, se buscará reconstruir la historia del aprendizaje institucional desde la década de 1990.

Con el objetivo de manifestar un compromiso tangible del Estado por promover un mayor desarrollo integral de los niños, en el año 1993, se crearon los Hogares Educativos Comunitarios, a cargo del Ministerio de Educación, que en el año 1994 adoptarían el nombre de Sistema de Casa de Niños Wawa Wasi1. Finalmente, en julio de 2002, el Programa Nacional Wawa Wasi (PNWW) quedó a cargo del Ministerio de la Mujer y Desarrollo Social (Mimdes). ¿En qué consistió esta iniciativa? Se planteó que el objetivo de estos centros fuese cuidar y atender a los niños para que alcancen una buena nutrición y salud, además de dar énfasis a la estimulación y aprendizaje tempranos (MEF, 2009a, p. 2). Específicamente, el propósito del programa fue el siguiente:

[...] promover y ejecutar servicios destinados a brindar condiciones favorables para el desarrollo integral de los niños menores de 48 meses, prioritariamente de aquéllos en situación de pobreza y extrema pobreza, para evitar la pérdida de sus capacidades de desarrollo futuro. (MEF, 2009a, p. 2)

¿Cuál fue el modelo de funcionamiento de los centros del PNWW? Hacia el año 2007, existían cuatro tipos. El primero, y más común, era aquel en el que una madre cuidadora atendía a un máximo de ocho niños de una comunidad en su casa. El segundo era el Wawa Wasi comunal, en el que se atendía a hasta a 16 niños, a cargo de dos madres cuidadoras. Luego estaban los Wawa Wasis institucionales, auspiciados por instituciones que quisieran adoptar la práctica en su propio local y asumir los gastos, como ONG y organizaciones locales. Finalmente, el último tipo eran los Qatari Wawa, que, a diferencia de los otros modelos, no se encargaban del cuidado de niños, sino que más bien realizaban prácticas de aprendizaje paternal a través de visitas a los hogares (Cueto et al., 2009, p. 3). Este modelo se aplicó a niños en comunidades rurales en la Sierra. Se decidió aplicar esta estrategia debido a que, a diferencia del modelo tradicional, que funcionaba bien en las zonas urbanas con padres hispanohablantes, en las zonas rurales de la