Ximena Castro-Sardi - Caso por caso - clínica y lazo social

Un modelo de supervisión afín al anterior, es el modelo desarrollista de la supervisión , “donde hay una serie de etapas caracterizadas por niveles progresivos de autonomía del supervisado e intervención del supervisor.” ( Bastidas y Velásquez, 2015, p. 23). Dentro de este modelo se identifica una estructura de las sesiones de supervisión en las que se definen las actividades a realizar en cada una de las sesiones. Bastidas y Velásquez (2015)reconocen este modelo de supervisión como propio de un modelo cognitivo conductual.

Los anteriores modelos parten del supuesto según el cual el saber está del lado del supervisor, quien además de impartir información sobre el proceder práctico, es el encargado de evaluar al estudiante. Sin embargo, cabría preguntarse ¿cuál es el saber que se pone en juego en la supervisión?, ¿de qué saber se trata?

En ese orden de ideas, los autores señalan otro modelo de supervisión, bastante común en los programas de pregrado, que consiste en el diálogo socrático en el que se pone en juego una dialéctica que apunta a la construcción de saber. En este modelo lo que se busca es “generar formas de razonamiento y planes de acción, de tal manera que estos no sean simplemente dictaminados por el supervisor.” ( Bastidas y Velásquez, 2015, p. 21). En comparación con los modelos anteriores, este no tiene actividades estandarizadas, ni tampoco se ejerce a partir de protocolos de atención, lo que no significa que sea menos efectivo. Así mismo, cabría preguntarse por el tiempo de saber que se dialectiza al interior de las supervisiones. En últimas, ¿de qué saber se trata en el ejercicio clínico de la supervisión?, ¿qué es lo que se supervisa?

Las anteriores preguntas fueron formuladas en el Coloquio “Escucha y salud mental en contextos de vulnerabilidad social”, realizado a propósito de los cinco años del CAPsi. Las respuestas a estas preguntas fueron formuladas a partir de la teoría psicoanalítica, y giraron en torno al principio según el cual habría que dejarse enseñar por el caso clínico, y en ese orden de ideas ni el practicante de psicología, ni el supervisor tienen Todo el saber , en tanto cada caso mella, como se dijo anteriormente, la teoría conceptual. Esta es, quizás, la particularidad del modelo de supervisión que se desprende de la teoría psicoanalítica.

La definición norteamericana de clinical trainning dista radicalmente de la definición psicoanalítica de supervisión clínica, la cual es designada por Lacan con el término “control”. Desde esta perspectiva, la supervisión no es un análisis personal, pero tampoco un acto meramente académico y pedagógico en el sentido de adquisición de conocimientos teóricos y habilidades clínicas. Para el psicoanálisis, “la supervisión es una «institución», y de las más prestigiosas luego del análisis personal, para la formación del analista.” ( López, 2011, p. 105).

Maeso (1999)en un artículo titulado “La transferencia en el control” recuerda que “la supervisión surge en el campo psicoanalítico como necesidad de consulta, orientación y aprendizaje respecto de los tratamientos que los practicantes jóvenes tenía en curso.” (p. 48). Retomando un poco la historia del psicoanálisis, encuentra que la supervisión era en un principio una relación informal que se hacía con un analista experimentado; pero, posteriormente pasó a ser uno de los pivotes fundamentales para la formación del analista, siendo el supervisor un analista vinculado a una Escuela psicoanalítica. En este punto, Maeso (1999)hace una distinción entre lo que sería la práctica del control al interior de la International Psychoanalytical Association (IPA) y la que Lacan instituye en su Escuela.

En la IPA, la supervisión se organizaba alrededor de una consulta con analistas más experimentados, formalizándose la frecuencia, duración y pago de honorarios. Así mismo, los supervisores debían, además de asegurarse de la transmisión del psicoanálisis, “observar y corregir la práctica que el candidato lleva adelante” ( Maeso, 1999, p. 49); por lo que el clínico, interesado en formarse como analista, debía presentar de forma obligatoria el material de al menos dos pacientes. Ahora bien, dado que la transferencia estaba asentada en la autoridad personal del supervisor, era frecuente observar al interior de la IPA la identificación con este, por lo que no se aconsejaba supervisar con el propio analista.

Lacan, por su parte, cuestiona la burocratización y estandarización de la IPA. En la Escuela de Lacan “no hay reglamentación que prescriba cómo debe ser la enseñanza, el análisis y menos, la supervisión. […] La Escuela, al no subsumir bajo un concepto la pregunta por el ser del analista, sostiene una tensión que deriva en una formación permanente.” ( Maeso, 1999, p. 49). En este orden de ideas, Laurent (2019)plantea que “el acto analítico como tal no se enseña pero sí se puede controlar” (p. 48); y nos recuerda que Lacan, en sus conferencias en las universidades estadunidenses, afirma que en el control de lo que se trata es de escuchar en el practicante del psicoanálisis una “nueva dimensión, una nueva mansión del decir (nueva dit-mension).” ( Laurent, 2019, p. 49). En el control, el practicante al transmitir el caso revela su posición subjetiva. Dice Laurent: “Esta «mansión del decir», es decir, esta eficacia particular del decir, es una eficacia distinta de la eficacia científica, es distinta de la informativa […] Designa algo de lo que se puede transmitir de una relación al goce.” (2019, p. 49). Entonces, la función del supervisor es la de hacer aparecer esta nueva mansión del decir, que no es más que la posición de goce de quien orienta el tratamiento.

Desde la orientación lacaniana, el practicante de psicoanálisis puede supervisar con quien desee, incluido su propio analista. La manera como se dan los controles responde a la subjetividad de cada analista, por lo que algunos supervisan con harta frecuencia, mientras otros lo hacen cuando los tratamientos se estancan o los pacientes se desestabilizan. Lo fundamental para esta orientación es que la supervisión se imponga por sí misma y no que sea impuesta por otro.

De lo anterior se deriva la siguiente pregunta: ¿cómo convertir la supervisión disciplinar, que se impone en los programas de psicología, a una supervisión que se imponga por sí misma? Decir que “se impone por sí misma” implica que el practicante vea la necesidad de supervisar sus casos; y en efecto, hay practicantes que “saben” que una parte de su formación clínica pasa por la práctica de la supervisión. Sin embargo, esto es algo que no siempre se da; es decir, no es natural que un estudiante de psicología quiera supervisar su experiencia práctica , bien sea porque lo confronta tanto que es preferible evitar el dispositivo, o porque su deseo no está puesto en la “formación clínica”. Entonces, ¿cómo causar el deseo, más allá del deber, de supervisar nuestra práctica clínica? He allí el embrollo para los educadores del psicoanálisis en la universidad, donde la clave pareciera recaer en el deseo de quien lo encarna. No obstante, López (2011)se anima a plantear una respuesta a partir de la siguiente paradoja: “el control (como acto clínico) tiende a atemperar el control desmedido e insensato del superyó sobre la práctica del analista «en control»“ (p. 106), en este caso del estudiante.

Es un hecho que la experiencia práctica no proporciona certezas ni cálculos que puedan prever los efectos de las intervenciones, ni mucho menos garantizar la eficacia del tratamiento. En su lugar, lo que se le aparece al clínico es la incertidumbre y la exigencia superyoica que vocifera preguntas inquietantes como: “¿has dicho bien?”, “¿has hecho lo correcto?”. Entonces, López (2011)plantea que el practicante del psicoanálisis en lugar de ser controlado por la voz feroz del superyó, controla su práctica para atemperar la voracidad superyoica que lo habita. En este sentido, “la función del supervisor es encarnar esa otra cara del Jano superyoico suscitando el reconocimiento simbólico del trabajo del supervisado. Se trata de una práctica orientada hacia una “nueva alianza” con el superyó.” ( López, 2011, p. 107).