Sprachenübergreifendes Lernen

Steffi verfasst ihr Lernprotokoll auf Französisch und in einem Fließtext:

J’aimais faire cet exercice parce que j’ai aperçu que c’étaient les mêmes mots en français, anglais ou d’autres langues (1). La seule petite difficulté était l’orthographe avec les accents ou des terminaisons (2). Ma motivation était que si je peux transposer des mots, je peux comprendre des mots d’autres langues aussi (3). Ma stratégie était de trouver des règles, par exemple en espagnol j’ai trouvé que les terminaisons pour des mots masculins sont ‘o’, pour des mots féminins ‘a’ (4).

Es zeigt sich, dass Steffi nach eigener Einschätzung nicht nur eine mehrsprachige Sensibilisierung erfahren hat, sondern auch Freude an der Auseinandersetzung mit mehreren Sprachen hatte (1). Darüber hinaus gelingt es ihr, Schwierigkeiten zu identifizieren (2), was für ihre SLK spricht. Außerdem erwähnt sie ihre Motivation, die sich daraus ergibt, dass sich Wörter übertragen lassen und für das Verstehen bisher ungelernter Sprachen fruchtbar gemacht werden können (3). Auch sie verfügt über eine Analysekompetenz, die sich darin zeigt, dass sie Wörter segmentieren kann und anhand der Endungen auf deren Geschlecht schließen kann, wozu sie eine Regel formuliert (4). Interessant an Steffis SchülerInnenprodukt ist, dass auch sie das spanische Syntagma una única identidad in der Wortserie wie folgt weiterführt: „ une unité, one unity, eine Einheit “. Offenbar führt das Erkennen des Morphems uni- dazu, dass Steffi Wörter abruft, die mit diesem Morphem beginnen. Dabei übersieht sie die Regelmäßigkeit in Bezug auf die Endung -ité / -ity / -tät, denn unterhalb dieser Wortserie notiert sie „ identidad / identité / identity / Identität “. Daraus wird ersichtlich, dass die SchülerInnen die morphologische Ebene weniger berücksichtigen. Für die unterrichtliche Praxis bedeutet dies, dass hier weitergehende Übungen anknüpfen müssten.

Im Zentrum dieser Stunde stand eine Stationenarbeit zu Spanisch bzw. Italienisch. Offene Lernarrangements in Form von Stationenarbeiten sind im besonderen Maße dazu geeignet, SLK anzubahnen. Der Kompetenzschwerpunkt innerhalb der Unterrichtsstunde lag im Bereich der SLK und der Lesekompetenz. Folgende Lernziele wurden angestrebt: 1. Die SchülerInnen können Textauszüge in einer bisher ungelernten Sprache auf der Basis ihres Vorwissens erschließen und verstehen. 2. Die SchülerInnen können unbekannte Lexeme durch Ableitung aus bekanntem Vokabular bzw. vorgelernten Sprachen sinngemäß verstehen bzw. erschließen (funktional-kommunikative Kompetenz Lesen).

3.Die SchülerInnen können ihren Sprachlernprozess reflektieren, d. h. planen, überwachen und geeignete Strategien zur Aufgabenbewältigung anwenden (SLK).

Bei der Auswahl des Materials orientierte ich mich an den sprachenübergreifend ausgerichteten Lehrwerken Descubramos el español (Holzinger et al., 2012) bzw. Scopriamo l‘italiano (Rückl et al., 2012), die insbesondere Französisch als vorgelernte Fremdsprache systematisch aufgreifen. Ich habe Aufgabenstellungen und -formate übernommen, teilweise ergänzt und um Reflexionsfragen zur Vorgehensweise erweitert. Aus Platzgründen beschränke ich mich im Folgenden auf die Darstellung der Stationenarbeit zu Spanisch.

Das Unterrichtsmaterial wurde mit Blick auf die Lernziele der Stunde teilweise modifiziert und um Reflexionsfragen ergänzt (s.u.), mit deren Hilfe die SchülerInnen Einblicke in ihren Lernprozess gewinnen sollten1. Die erste Station parlons du sport ! erfüllte mehrere Funktionen: Zunächst diente sie als Einstieg, bei dem sprachliches Vorwissen zum Thema Sport aktiviert werden sollte ( Est-ce que tu fais du sport ? Lequel ? / Qu’est-ce que tu penses du foot ? Est-ce que tu as une équipe de foot favorite ? Laquelle ? …) . Bei den spanischen Texten handelte es sich um nicht-authentische Textauszüge mit einem mittleren Anspruchsniveau (Holzinger et al., 2012: 125ff.). Die relativ kurzen Textauszüge weisen zahlreiche Internationalismen (z. B. Bildbeschreibungen Station 2: parte superior / inferior , banda diagonal , usw.) bzw. fachsprachliche Elemente auf, die interlingual erschließbar sind (z. B. el punto de penalti ).

In Station 2 Les équipes de foot espagnoles les plus connues sollten spanische Beschreibungen von Vereinswappen den entsprechenden Bildern zugeordnet werden (vgl. Holzinger et al., 2012, S.126). Hieran schlossen sich Reflexionen zur Vorgehensweise an. Ziel dieser Aufgabe war, die SchülerInnen für verschiedene Strategien der Bedeutungs- bzw. Worterschließung zu sensibilisieren und auch eine Aufgabenbewusstheit (Martinez, Wäckerle, Tesch, 2017, S.300f.) anzubahnen. In den SchülerInnenprodukten zeigt sich, dass die SchülerInnen bei der Bearbeitung dieser Aufgabe planvoll und strategiegeleitet vorgehen. Jannik notiert z. B. „Ich habe mich zuerst auf bekannte Wörter wie balón oder diagonal konzentriert und die mit den Bildern verglichen. Dann habe ich die Gegenstände in den Bildern in den Texten gesucht.“ Er verknüpft also top-down und bottom-up Strategien für die Bedeutungserschließung des spanischen Textes. Mithilfe der Bilder gelingt es ihm schließlich, unbekannte Lexeme in den Texten zu verstehen (z.B. barras ). Nicole hält auf die Frage Quels mots est-ce que tu as pu deviner à l’aide du français ? Folgendes fest: los colores – les couleurs, un puente – un pont, el centro – le centre , las estrellas – les étoiles, la imagen – l’image, verde – vert, predominante – predominant (engl.), corona – Krone (dt.). Es zeigt sich, dass sie ihr gesamtes mehrsprachiges Repertoire zur Bedeutungserschließung mobilisiert, da sie neben Französisch auch Englisch und ihre Muttersprache Deutsch für die Vergleiche heranzieht. Interessant ist, dass die Aufgabenstellung keine Gegenüberstellung der Sprachen verlangte. Nicole notiert dennoch die französischen, englischen und deutschen Entsprechungen der spanischen Wörter. Es spricht vieles dafür, dass sie den Vergleich der bewussten Gegenüberstellung als eine Strategie wahrnimmt und entsprechend anwendet.

Station 3 Est-ce que tu es un expert de foot? enthält eine interlinguale Wortschatzübung, mit der das Wortfeld Fußball erarbeitet wurde. Dabei sollten vorgegebene französische Wörter den spanischen Entsprechungen zugeordnet werden. Anschließend sollten die SchülerInnen auch die deutsche Übersetzung notieren, um so einen dreisprachigen Vergleich spanisch/französisch/deutsch zu initiieren. Die Übung wurde von einer Reflexionsaufgabe flankiert. Djawed notiert hierzu: „Die Sprachen haben Artikel. Spanische Nomen fangen auch klein an“. Dies mag auf den ersten Blick keine überraschende Einsicht sein, allerdings muss berücksichtigt werden, dass es Sprachen gibt, die ohne Artikel auskommen (z.B. Russisch) oder aber den bestimmten Artikel an das Nomen hängen (z.B. Rumänisch). Auch die Tatsache, dass er die Kleinschreibung von Substantiven im Spanischen wahrnimmt, ist erwähnenswert. Seine Einsichten haben also durchaus einen sprachbewusstheitsfördernden Charakter.

Michaels Beobachtungen zu der durchgeführten Aufgabe sind im Vergleich dazu eher globaler Natur: „Die Wörter ähneln sich und es ist möglich, dadurch fast jedes Wort abzuleiten“. Michael hätte hier noch herausarbeiten können, worin genau die Ähnlichkeiten und Unterschiede bestehen, um so eine sprachenübergreifende Sensibilisierung anzubahnen. Steffi hingegen beobachtet Folgendes: „Manche Wörter sind bei Spanisch und Französisch fast gleich, z.B. el balón (span.) – le ballon (frz.), andere lassen sich besser mit Englisch vergleichen, z.B. área de penalti (span.) – penalty area (engl.).“ Beim Vergleich der fremdsprachlichen Strukturen gelingt es Steffi, ihr mehrsprachiges Repertoire zu mobilisieren und für die Analyse fruchtbar zu machen.