Libardo Enrique Pérez Díaz - Pensar en escuelas de pensamiento

Pensando en el potencial de América Latina, Oppenheimer (2014) sostiene que hoy “lo más importante es contar con una masa crítica de mentes creativas respaldadas por buenos sistemas educativos” (p. 21). Y apoyándose en el periodista Richard Florida, quien se interroga sobre “¿Qué es lo que genera la creatividad?”, responde: “más que nada, la presencia de otra gente creativa […] la creatividad es un proceso social: nuestros más grandes avances vienen de la gente de la que aprendemos, de la gente con la que competimos, y de la gente con la que colaboramos” (p. 22). Formar y renovar nuestra reserva de mentes creativas sería el cometido de la Universidad al crear escuelas de pensamiento. Concluyamos, entonces, que es un laudable empeño el que la Universidad se encuentre explorando, entre otros frentes, las vetas que le permitirán generar sus propias escuelas de pensamiento. Concentrémonos de ahora en adelante en examinar tal fenómeno, sus coyunturas y devenires.

Tensiones del camino

Desde su fundación la Universidad de La Salle se ha caracterizado por el esfuerzo de dejarse impresionar por la realidad, por no situarse a espaldas de esta; al mismo tiempo, ha buscado interpelar esa realidad, hacerle frente. Ha sido un dinamismo enriquecedor de ida y vuelta. Es por ello que las escuelas de pensamiento han buscado su rumbo sumergiéndose de lleno en el entorno nacional, reflexionándolo e inquiriendo por sus demandas. También, en simultáneo, han deliberado sobre su ubicación en el paisaje de la institución, sus estructuras organizativas y sus articulaciones con otros dispositivos de conservación, reproducción, producción y distribución del saber. El derrotero se encuentra en construcción, como bien lo señala Pérez (2013): “nos encontramos frente a un reto especial y significativo, la construcción de nuevas búsquedas para explicar mejor eso que llamamos realidad y, en consecuencia, intervenir apropiadamente en las problemáticas concurrentes en el micro, meso y macrocontexto” (p. 44).

Como todo organismo vivo, este crece con la ayuda de las saludables tensiones que se van suscitando, ya sea por su mismo desarrollo o como producto del ambiente en el cual se encuentra inmerso. Según Basterrechea (1984), “el hombre está condicionado y, hasta cierto punto, moldeado por su entorno cultural. […] cada uno de nosotros sufrimos los vaivenes del impetuoso mar: nuestra conducta, nuestra forma de pensar, nuestra visión de la realidad están influenciadas por la sociedad” (p. 16). El caminar de las escuelas de pensamiento nos señala al menos cinco tensiones que vale la pena

tematizar.

Primera tensión: ¿Disciplinares o interdisciplinares? Salió imprevista al paso del camino. ¿Qué permite mayor fluidez y resultados, grupos integrados por profesionales de la misma área del conocimiento y de la misma facultad o departamento, o equipos conformados por distintos expertos pertenecientes a unidades académicas diversas? Parece que lo óptimo es permitir que haya la variedad de posibilidades, quien se sienta más cómodo y creativo en un ambiente disciplinar, pues adelante; y quien prefiera el interdisciplinar, tanto mejor. Ambos tipos de escuelas de pensamiento son necesarias para consolidar la academia en una universidad.

Segunda tensión: ¿Estructuradas o desestructuradas? Tras este interrogante se encuentra la inquietud por el protagonismo que debe jugar lo institucional como apoyo a la libertad y espontaneidad creadoras. Muchas invenciones e iniciativas no logran ponerse en acto por falta de recursos, respaldo empresarial o gubernamental, mecenazgo de una universidad con toda su capacidad logística. Las universidades contemporáneas planifican su accionar futuro, su agenda de prioridades y la canalización de sus recursos a través de planes institucionales de desarrollo quinquenales. Que las escuelas de pensamiento se incorporen como parte de la prospectiva de la Universidad, garantiza lo que más requiere este tipo de proyectos: visión y apoyo de largo plazo.

Tercera tensión: ¿Localizadas o deslocalizadas? En el transcurrir de los siglos la arquitectura universitaria fue incorporando a su campus edificios que les daban un lugar físico a expresiones concretas de su ideario educativo. De esta manera, fueron apareciendo las aulas, las bibliotecas, los templos, los espacios administrativos, los teatros, los paraninfos, los museos, los laboratorios, las clínicas, las fincas, los polideportivos, los gimnasios, los auditorios, las salas de informática, etc. Cuando una nueva función fue tomando carta de ciudadanía en el mundo universitario pronto apareció su correspondiente lugar arquitectónico en el campus. Así, el más reciente, la investigación, ha ido suscitando en las universidades las denominadas “vicerrectorías de investigación” con sus correspondientes edificios de ciencia y tecnología con equipos de punta. ¿Qué decir desde este punto de vista respecto a las escuelas de pensamiento? No demos respuesta por ahora, porque el planteamiento que se hacen las universidades del mundo entero se enrumba por contestar la pregunta: ¿cómo debe ser la arquitectura universitaria en el siglo XXI cuando los procesos pedagógicos evolucionan vertiginosamente sintiéndose el impacto, entre otros frentes, de la cibercultura y la

neurociencia?

Cuarta tensión: ¿Protagonistas monofunción o polifuncionarios? Vaya dilema. Lo que se avizora, al menos por un buen tiempo, es que quien trabaje en el mundo universitario colombiano le corresponderá afrontar de forma recurrente labores de producción académica, de investigación, de docencia, de gestión, de creación, de extensión y de educación continuada. Esto durará en tanto las condiciones del país y de las instituciones puedan contar con los recursos necesarios para privilegiar aquello que en sus agendas aparezca como prioritario.

Quinta tensión: ¿Deberes profesionales versus posibilidades creadoras? Una cuestión muy realista que proporciona el polo a tierra a los ideales, sueños y proyectos. Correspondería hacer el “máximo histórico posible” tomando en cuenta las circunstancias de cada uno para hacer opciones conscientes y operativas.

En resumidas cuentas, las tensiones, como las cinco anteriormente mencionadas, no deben inquietarnos, donde hay vida en efervescencia siempre habrá tensiones, principalmente en los espacios donde el saber emerge. De esta manera: “donde quiera que se genere conocimiento nuevo se tiene la posibilidad de construir una escuela de pensamiento. Nuevo conocimiento es sinónimo de innovación e innovación es sinónimo de creación. Para innovar hay que crear y para crear hay que pensar” (Coronado, 2013, p. 277), y el pensamiento es por definición tensión creadora, controversia, debate siempre abierto. Bienvenidas pues las tensiones porque de ellas nacen vigorosas las escuelas de pensamiento.

Un arquetipo común

¿Existen unas características esenciales que permitan identificar cuándo se da una escuela de pensamiento? Podemos inferir una respuesta afirmativa del completo estudio histórico sobre la Escuela de Fráncfort del alemán Wiggershaus (2011). En la introducción de su obra habla de al menos cinco rasgos que, para el caso de la Escuela de Fráncfort se concretizaron en algunas épocas, de manera continua o de forma recurrente. Tales atributos son: un marco institucional de apoyo que existe todo el tiempo o de manera rudimentaria en determinados momentos; una personalidad intelectual carismática, que está imbuida por la fe en un nuevo programa teórico, que está dispuesta y es capaz de llevar a cabo una colaboración con científicos calificados; un manifiesto originante —un discurso, un texto fundacional— al que constantemente se refieren las presentaciones que posteriormente la escuela hace de sí misma; un nuevo paradigma teórico; y una revista u otros medios para la publicación de los trabajos de investigación