Erwin Breitenbach - Psychologie in der Heil- und Sonderpädagogik

Schließlich lassen sich aus den interpretierten Daten nur dann sinnvolle Konsequenzen ziehen, wenn theoretische Konzepte vorliegen, die über entsprechende Zusammenhänge und Regelhaftigkeiten Auskunft geben. Ein unterdurchschnittliches Testergebnis könnte z. B. nur dann zu Veränderungen im Lernangebot führen, wenn mittels einer Theorie entsprechende Zusammenhänge zwischen Testergebnissen und Förderangeboten beschrieben und begründet vorlägen.

Diagnostizieren ist mit Schlees Worten immer eine »in vielerlei Hinsicht theoriegetränkte Tätigkeit« (Schlee 1985a, 258). Datenerhebung, Interpretation der Daten und die aus ihnen abgeleiteten Maßnahmen bedürfen notwendigerweise einer Fundierung durch vorliegende Theorien. Die Qualität einer diagnostischen Tätigkeit und ihre Ergebnisse können nicht besser sein, als die Qualität der zugrunde liegenden Theorien es zulässt.

Mutzeck und Melzer (2007) betonen in ihrem Modell zur Förderplanung, dass erstens mithilfe der Diagnostik nur Ist-Zustands-Beschreibungen vorgenommen werden können und dass eine Förderdiagnostik und Förderplanung zweitens nur sinnvoll ist, wenn sie unterrichtlichen, erzieherischen, therapeutischen und ethischen Sollwerten und Zielen nachgeordnet und von der Bedeutung her untergeordnet ist. »Förderplanung muss unbedingt in der Zusammenschau von Unterricht, Förderung bzw. Therapie und Diagnostik gesehen und durchgeführt werden unter Einbeziehung ideeller Faktoren (Werte, Ziele, Konzeptionen) und realer Bedingungen (Person-Umfeld-Faktoren)« (Mutzeck & Melzer 2007, 208).

Um diagnostische Daten zu interpretieren und um auf Diagnoseergebnisse mit pädagogischen Interventionen kompetent antworten zu können, bedarf es laut Kretschmann (2004) eines umfangreichen Metawissens über Entwicklungsverläufe und Störungsbilder sowie über Präventions- und Interventionskonzepte.

Eggert (1997) weist darauf hin, dass der Paradigmenwechsel in der sonderpädagogischen Theorie und damit das, was als Behinderung beschrieben wird, auch einen diagnostischen Blickwechsel fordert, der weniger die Schwächen oder Momente des Nicht-Könnens, sondern vielmehr die Stärken eines Kindes sucht und bei der Gestaltung von Lehr- und Förderangeboten an eben diesen Stärken und damit am Können ansetzt. Deshalb schlägt er vor, negative Aussagen über ein Kind zu vermeiden. Vorgefundene Probleme, Störungen und Schwächen können so umgedeutet werden, dass die Stärken des Kindes in den Mittelpunkt rücken und auf diese Weise auch zum Ansatzpunkt für Hilfe und Förderung gemacht werden. Auch für Eberwein und Knauer (1998) ist in der Sonderpädagogik eine grundlegende Revision diagnostischen Denkens und Handelns notwendig. Angemahnt wird ein radikales Umdenken gegenüber der traditionellen defizitorientierten sonderpädagogischen Diagnostik mit ihren Zuschreibungen und Platzierungen. Die Aufmerksamkeit solle nicht wie bisher auf die Defizite eines Kindes gerichtet sein, sondern auf seine individuellen Stärken und die im Umfeld liegenden Ressourcen. »Vom Defizitkatalog zum Kompetenzinventar« überschreibt Goll (1994) einen Artikel, in dem er ebenfalls entsprechende Veränderungen im diagnostischen Denken erläutert.

Die Diskussion darüber, ob in der Sonderpädagogik tatsächlich ein solcher Paradigmenwechsel vorliegt oder nicht, soll an dieser Stelle nicht geführt werden, da sie für den weiteren Gedankengang bedeutungslos ist. Der Verweis auf Hillenbrand (1999) soll ausreichen, der nach gründlicher Diskussion berechtigte Zweifel an der Existenz eines Paradigmenwechsels in der Sonderpädagogik hegt.

Zunächst ist festzustellen, dass Stärken und Schwächen genauso wie Kompetenzen und Defizite relationale Begriffe sind, die nicht ohne einen Bezugspunkt, eine Norm zu denken sind. Um diagnostische Informationen als Defizit oder Kompetenz interpretieren zu können, müssen sie in ein Bezugssystem eingeordnet werden. Stärken und Schwächen ergeben sich im Rahmen der Förderdiagnostik, indem kindliches Verhalten in Beziehung gesetzt wird zu intraindividuellen und lehrzielorientierten Normen. Neben dem Bezug zu einer Norm brauchen die Begriffe Stärke und Schwäche auch sich selbst als Bezugspunkt, denn Stärke lässt sich nur im Zusammenhang mit Schwäche denken und Schwächen werden nur sichtbar, wenn Stärken vorhanden sind. Deshalb sind diagnostisch relevante Fragen immer Zwillingsfragen, die gleichzeitig nach dem fragen, was eine Person weiß und was sie nicht weiß, was sie richtig macht und was falsch. Der diagnostische Blick fällt zwangsläufig gleichzeitig sowohl auf Stärken als auch auf Schwächen und deckt das Können und Nicht-Können gleichermaßen auf.

Neuropsychologische Erkenntnisse legen nahe, dass das Empfinden von Lust und Unlust nur möglich ist, wenn unser relational-dynamisches Lust-Unlust-System im Gehirn ausbalanciert ist, wenn sich das Erleben von Stress, mühevoller Anstrengung und Misserfolg regelmäßig abwechselt mit Erfolgserlebnissen, die Freude, Stolz und Entspannung mit sich bringen. Dysregulationen in diesem ausbalancierten System können entstehen, wenn durch anhaltende Misserfolge der Unlust-Schenkel des »Waagebalkensystems« ein zu lange andauerndes Übergewicht erhält oder auch wenn Erfolgserlebnisse als Dauerzustand mangels vorhandener Herausforderungen nicht mehr mit Lust und Freude verbunden werden. Wo Aufgaben und Anstrengungen fehlen, gibt es keine echten Erfolgserlebnisse mehr und die notwendige Dynamik in der Lust-Unlust-Regulation kann sich nicht entwickeln: Es entsteht Langeweile (vgl. Graichen 1993).

Rauschenberger (1967), der der didaktisch bedeutsamen Frage nachgeht, wie denn Interesse oder Lernmotivation entsteht, kommt zu dem Schluss, dass der Lehrer, um beim Schüler einen Lernprozess in Gang setzen zu können, diesem zeigen muss, was er innerhalb seines Wissens und Könnens eben noch nicht weiß und noch nicht kann. »Denn nicht das Nicht-Wissen schafft das Interesse, sondern dies, dass im Geflecht des Wissens eine Stelle als Nicht-Wissen bekannt gemacht wird« (Rauschenberger 1967, 68 f.). Der erste didaktische Schritt beim Lehren und Fördern besteht somit im gleichzeitigen Aufdecken von Können und Nicht-Können.

Persönlichkeitstheorien vor allem aus dem Bereich der humanistischen Psychologie verweisen darauf, dass psychische Gesundheit oder psychische Anpassung im Gegensatz zur psychischen Fehlanpassung dadurch gekennzeichnet ist, dass als Stärken und als Schwächen bewertete Persönlichkeitsanteile in gleicher Weise wahrgenommen und ins Selbstkonzept integriert werden können (Rogers 2000; Adler 1927).

Der Aufruf, von den Stärken auszugehen, kann aus verschiedenen Perspektiven betrachtet auf keinen Fall als Hinweis verstanden werden, förderdiagnostisch nur oder vor allem nach den Stärken der Kinder zu suchen und ihre Schwächen zu ignorieren oder gar ihre Schwächen in Stärken umzudeuten. Ein zentrales didaktisches Element, das Schaffen von Lernmotivation, fehlte beim Lehren, das Empfinden von Freude und Lust nach einem durch Anstrengung erzielten Erfolg käme nicht zustande und ein einseitiges ständiges Loben würde den Kindern ein unrealistisches Bild von sich selbst vermitteln und damit ihre Persönlichkeitsentwicklung beeinträchtigen. Nur unter gleichzeitiger Berücksichtigung von Stärken und Schwächen, Können und Nicht-Können ist eine hilfreiche und dem Leistungs- und Lernvermögen angemessene Förderung und Erziehung möglich.

Mit dem Hinweis, an den Stärken anzusetzen, könnte jedoch durchaus eine bedeutsame Förderstrategie ins Blickfeld rücken, die mit dem Begriff der Kompensation umschrieben wird. Schwächen werden ausgeglichen, indem man vorhandene Stärken berücksichtigt oder benutzt. Für die Förderdiagnostik bedeutet dies, dass der Diagnostiker im Fall des Nicht-lösen-Könnens einer Aufgabe mit der entsprechenden Person nach Bedingungen sucht, unter denen die gestellte Aufgabe trotz der offensichtlich vorliegenden Schwäche bewältigt werden kann. Diese förderdiagnostisch hilfreiche Suche nach ausgleichenden Hilfestellungen wurde bereits im Kapitel zur Lernprozessdiagnostik als Methode zum Auffinden des potenziellen Entwicklungsstandes beschrieben. Auf solche Weise gefundene Kompensationsmöglichkeiten können meist effektiv bei der individuellen Gestaltung von Fördermaßnahmen oder neuen Lehrangeboten helfen. In der Förderdiagnostik kann es nicht darum gehen, grundsätzlich aufzuzeigen, dass ein Mensch über Kompetenzen verfügt, was selbstverständlich immer der Fall ist. Entscheidend ist, ob diejenigen Kompetenzen vorhanden sind, die zur Bewältigung der momentanen Lern- und Lebenssituation erforderlich sind.