María Alicia Peredo Merlo - Estrategias para la comprensión lectora

Se ha encontrado otra prenoción un tanto errónea cuando se pregunta acerca de las estrategias lectoras. Las mencionadas son: encontrar información puntual e implícita, identificar ideas principales y argumentos, comparar y evaluar la calidad de la información y del texto, elaborar un resumen y emitir una opinión. Se considera que la mejor forma de evaluar es por medio de cuestionarios y resúmenes. Y es aquí precisamente donde podemos argumentar que la idea de estrategia es errónea, porque sólo se solicita al estudiante la localización, pero no hay estrictamente la enseñanza de una estrategia lectora para lograrlo, como si fuera un proceso espontáneo o natural. En cambio hay una enorme uniformidad para evaluar la comprensión mediante un cuestionario o un resumen. Se confunden las tareas con las estrategias y por tanto la evaluación queda como un elemento desarticulado del proceso de enseñanza. No se puede solicitar la elaboración de un resumen si no se han enseñado las reglas para elaborarlo, como tampoco la localización de información implícita o anidada, sin enseñanza puntual.

Ahora, cómo se perciben los estudiantes normalistas como lectores. Oscilan entre un lector promedio y un buen lector. Casi ninguno se asume como excelente lector, pero tampoco como lector deficiente. Debe suponerse que la profesión para la que se forman demanda altos niveles de lectura disciplinar, y ellos reconocen su necesidad de lectura teórica sobre todo en pedagogía. Es interesante su forma de definir un buen lector como aquel que logra argumentar, elaborar inferencias, retener información y ser fluido en la comunicación, lo que supone entonces su concepción para definirse a sí mismos. Este estudio, a través de la reflexión, provocó en ellos giros epistemológicos, y sus prenociones se modificaron al estar expuestos al conocimiento teórico sobre la lectura.

Las prenociones se analizan con mayor profundidad en el capítulo cuatro, aquí sólo se apuntan algunos elementos que ayudan a comprender mejor los resultados de esta investigación.

Con estos primeros hallazgos empezaron las sesiones de trabajo, que, como podrá verse, tienen una alta consistencia con estas nociones. Las prenociones están cargadas de juicios y creencias. Conviene señalar, desde la perspectiva fenomenológica, que las personas forman sus creencias a partir de la experiencia y la interacción con objetos, sucesos o personas y por tanto éstas influyen en sus acciones.d Luego entonces, se puede inferir que estas nociones acerca de la lectura están cargadas de vivencias que provienen tanto de sus historias escolares previas como de las enseñanzas profesionales acerca de la pedagogía. Lo importante es que dichas nociones orientarán sus decisiones cuando ejerzan la docencia. Si éstas son erróneas, el error se perpetuará en las próximas generaciones, de ahí la importancia de incidir en el cambio a través de la información teórica, la experimentación lectora y la reflexión.

Los profesores, como muchos otros individuos, dan sentido a su acción por medio del sistema de creencias, de ahí que lo que expresan acerca de cómo enseñar una estrategia o acción alrededor de la lectura constituye una especie de teoría implícita que regula la certeza de que es correcta la acción. Es decir, el estudiante normalista considera que es un buen lector y podrá enseñar a sus estudiantes a ser buenos lectores. Las evaluaciones internacionales desmienten esta creencia, de ahí la conveniencia del movimiento o la duda epistemológica que permita generar la necesidad de mayor información disciplinar. El estudiante normalista supone legítimo el mecanismo didáctico que ha aprendido para la enseñanza de la lectura; lo que desconoce no puede ser motivo de análisis, y simplemente desconoce la necesidad de formar lectores estratégicos.

El conocimiento profesional, según Porlán, Rivero y Pozo,f suele ser el resultado de cuatro saberes de diferente naturaleza, generados en momentos y contextos no siempre coincidentes:

1 Los saberes académicos son un conjunto de concepciones disciplinares que se generan en el proceso de formación inicial y atienden a la lógica de la disciplina. En este caso se podría suponer dos tipos de conocimiento: pedagógico para la enseñanza de la competencia lectora, y la lectura como objeto teórico.

2 Los saberes basados en la experiencia son un conjunto de ideas conscientes que se desarrollan durante el ejercicio de la profesión. Se puede suponer que los estudiantes normalistas van conformando esta experiencia a través de los ejercicios y prácticas que realizan durante su formación. Si lo que tienen como modelo es la práctica de los profesores en servicio y éstos a su vez carecen de elementos teóricos para la formación de lectores competentes, el problema se recrudece.

3 Las rutinas y guiones de acción predicen el curso de las acciones en el aula. Son una especie de recetas que responden a qué hacer y cómo, y no tanto a por qué o para qué. En este caso se advierte la repetición de una técnica lectora casi homogénea: oralizar la lectura, responder cuestionarios y, cuando mucho, solicitar una lectura en silencio para reportar lo leído. Es decir, el alumno lee para dar cuenta al profesor, sin importar las herramientas que utiliza para comprender antes que reportar. Cabe destacar una fuerte tendencia a enseñar a los profesores a través de técnicas que en sí mismas son recetas didácticas.

4 Las teorías implícitas se refieren a un “no saber, más que al saber”, en el sentido de que no se pueden explicar las razones de las creencias. Los normalistas están convencidos (creen) de que la técnica que utilizan para formar lectores es correcta, pero no saben por qué; asimismo piensan que lo más importante es la motivación, pero tampoco saben explicar por qué o cómo influye ésta en la competencia y formación de buenos lectores.

En suma, se puede decir que la formación inicial de profesores está permeada por un conjunto de creencias y saberes que provienen de sus propias historias y trayectorias escolares y que para cambiarlas es necesario un proceso de formación teórica puntual que modifique las intuiciones y prenociones por un conocimiento sistemático y fundamentado.g

Como se mencionó en el apartado metodológico, se llevaron a cabo sesiones con finalidad diversa. Con la idea de tener una mejor organización lógica del proceso, se presentan de forma independiente y secuenciada para llegar, después, a un análisis integral, pero sobre todo para poder vislumbrar el movimiento progresivo de las prenociones.

El objetivo de la primera sesión fue reconocer diferentes estructuras lingüísticas de presentación de la información: textos narrativos y expositivos de tipo clasificatorio. La dinámica de trabajo inició con una lluvia de ideas acerca de los textos con fines de aprendizaje escolar. Se otorgó a cada participante un texto narrativo y después el texto expositivo, junto con la instrucción de leer, atender la información que contiene y proponer después cómo se le enseñaría al niño o al joven, estudiante de primaria o de secundaria, según el caso, a localizar la información contenida. Se provocó la reflexión en dos niveles: como lector y como profesor (proceso individual y proceso de enseñanza).

Un primer motivo de reflexión grupal consistió en expresar la forma individual de proceder, lo que conduce a la metacognición.h Se da por entendido que los lectores competentes pueden monitorear su comprensión, ejecutar la tarea y recuperar información suficiente; asimismo son estratégicos porque aplican intencionadamente una estrategia para la mejor comprensión. El primer punto de tensión consistió en reconocer que no pueden atender dos aspectos al mismo tiempo: comprender el texto y reflexionar sobre la estrategia lectora. Esto conduce a pensar que no se eligió una estrategia como acción previa a la lectura a pesar de tener claro el objetivo de la tarea. No obstante, subrayar es la acción más mencionada, casi de forma unánime. Si bien subrayar es una estrategia para la identificación de información, la pregunta obligada es: qué y cómo se subrayan las ideas principales y si se identifica alguna estrategia. Por lo general no hay respuestas para este cuestionamiento y las que se mencionan tienden a ser poco exactas. Por ejemplo, se suele mencionar el párrafo como concepto asociado al subrayado. El párrafo segmenta y organiza el texto. El problema es pensar que la “primera oración de cada párrafo es la idea principal”j. Más allá de este error, leer por párrafos es una estrategia mencionada que parece subsumir la idea de que en cada párrafo hay información que es necesario identificar, y por tanto, subrayar. Hay una explicación muy coherente que afirma: tratar de encontrar el punto central del párrafo a partir de formar ideas con las palabras sin importar el lugar de éstas, de manera tal que se forme una idea nueva que permita comprender el contenido. Varios proponen subrayar palabras clave o desconocidas. Hay una falsa idea de que hay una oración clave que se debe identificar y subrayar.