María Alicia Peredo Merlo - Estrategias para la comprensión lectora

Lo que sin duda queda claro es que enseñar a leer no se refiere sólo a la decodificación del lenguaje escrito y que no es suficiente ser un buen lector para ser un buen profesor de lectura, como tampoco se puede ser formador de lectores competentes si no se es un lector habilitado.

Este estudio pretende mostrar, por medio de un proceso de intervención mínima en la formación inicial de profesores, que la información teórica y la metacognición producen resultados que impactan en las técnicas pedagógicas que probablemente implementarán los futuros profesores. La información teórica está delimitada exclusivamente a las estrategias de lectura susceptibles de ser enseñadas y útiles para la lectura con fines de aprendizaje. La metacognición queda entendida como el conocimiento que tiene una persona acerca de sus propios recursos cognitivos y la compatibilidad de éstos con la tarea que se desea realizar; en este caso hay una doble intención: la utilización de estrategias lectoras y su trasposición didáctica; es decir, el participante en esta investigación partió de la siguiente pregunta generadora: ¿qué estrategia utilizo para identificar información en este texto en particular y cómo la enseñaría a los estudiantes que atenderé?

Para Noguerol, la metacognición es la toma de conciencia y sirve como fundamento para la evaluación formativa.i Baker y Browno proponen habilidades metacognitivas relacionadas con la lectura, algunas pueden ser consideradas estrategias, como monitorear la comprensión, el autocuestionamiento y la solución de problemas durante la comprensión. Lo importante es que el lector sea el primero en percatarse de si tiene algún problema de comprensión e intente solucionarlo adecuando una nueva estrategia. Lo que parece sucederles a los malos lectores es que no se dan cuenta de su incomprensión.

Conviene destacar que tuve la pretensión de estimular la reflexión disciplinar tanto sobre la lectura como objeto teórico, como sobre la didáctica para enseñarla y formar lectores estratégicos.

Resultaba atractivo aplicar los mismos instrumentos utilizados con estudiantes de secundaria y de los últimos semestres de bachillerato (234 de tres contextos diferentes: Guadalajara, Laredo —migrantes mexicanos— y Tijuanap), con la sospecha de encontrar resultados semejantes. Como el sistema mexicano de formación inicial de profesores está dividido en escuelas normales para educación preescolar, primaria, secundaria y especial, cabe mencionar que sólo se trabajó en dos escuelas normales de educación primaria, una pública y otra privada, y una escuela normal superior dirigida a formar profesores de nivel secundario. Ésta fue pública ya que no se cuenta con instituciones privadas de este tipo, al menos en Jalisco. En estas tres escuelas se reunió a estudiantes del último semestre del plan de estudios 1997. Se formaron grupos focales a los que acudieron de forma voluntaria alumnos interesados en la lectura y su enseñanza. La asistencia a las cinco sesiones de trabajo fue relativamente estable. Los grupos que se formaron fueron de 12, 11 y 23 participantes. Las sesiones duraban dos horas; cada una consistió en recuperar prenociones, aplicar el instrumento de evaluación de comprensión lectora y cerrar con una breve explicación teórica de lo realizado, de manera que se generara un movimiento epistemológico a partir de la reflexión de la tarea solicitada, la ejecución y la complejidad de su enseñanza.

Las competencias de lectura evaluadas y reflexionadas fueron: a) localización de información en textos narrativos y expositivos, b) localización y comparación de argumentos en textos argumentativos, c) elaboración de un resumen.

Los textos utilizados fueron: “El desarrollo de la tecnología náutica”, “La función de la circulación”,a “El costo de la destrucción”, “El fin del imperio impuesto por los franceses”, “El asesinato del emperador Maximiliano de Habsburgo”.s El procedimiento lector consistió en:

1 Leer en silencio el texto narrativo. Leer en silencio el texto expositivo. Reporte metacognoscitivo oral.

2 Leer en silencio el texto argumentativo único. Responder un cuestionario. Responder un reporte metacognoscitivo escrito. Elaborar un resumen. Reporte metacognoscitivo posterior a su elaboración.

3 Leer en silencio los dos textos argumentativos opuestos. Tomar posición en un debate oral. Reporte metacognoscitivo oral.

Hay una fuerte influencia de los supuestos con los que los profesores enseñan; es decir, tienen nociones pedagógicas que han aprendido en su formación, no sólo en la escuela normal sino a lo largo de su trayectoria escolar. La lectura no escapa a estas prenociones, sobre todo si se considera que la lectura ocupa un lugar dentro de la cultura escrita y por lo tanto en la sociedad que la produce y consume. Primero se describen estas prenociones, que pueden considerarse como saberes, y posteriormente se analizarán a la luz de alguna explicación conceptual.

En este apartado se presenta el análisis de las respuestas recogidas por medio de una encuesta (cfr. Apéndice 1) aplicada a los normalistas participantes, en donde se logra percibir algunas nociones acerca de la importancia y función de la lectura, sobre todo el papel de la escuela y de los profesores para lograr estudiantes con altos niveles de competencia lectora.

Hay una cierta homogeneidad en las respuestas, sin importar mucho si el nivel es de normal primaria o de normal superior; por ejemplo, todos coinciden en afirmar que la principal función de la escuela es motivar el gusto por la lectura de cualquier tipo —literaria o informativa—. En segundo orden está el desarrollo de habilidades. Se puede argüir un punto de tensión pedagógica porque la habilidad lectora parece estar condicionada a un aspecto conductual-motivacional, lo cual teóricamente no es exacto. A pesar de que efectivamente hay un factor psicológico que involucra a la motivación, la competencia lectora involucra aspectos mucho más complejos. De hecho hay una relación entre comprender un texto para estar motivado en continuar su lectura y, en contraparte, la incomprensión, que causa abandono y tedio. Los estudiantes normalistas reconocen la función prioritaria de la lectura para el aprendizaje, es decir, la lectura para aprender. El problema lector, según ellos, se debe a la falta de motivación, a la ausencia de cultura lectora familiar, a los distractores tecnológicos y a la falta de comprensión. El error consiste en pensar que el problema del déficit lector es sobre todo un asunto de desmotivación, y no es así.

Existe un objetivo curricular en la educación básica que señala la formación de hábitos lectores. En este sentido, los encuestados coinciden en que la mejor estrategia didáctica es dar lecturas que interesen y gusten a los alumnos y posteriormente se pueden hacer comentarios o aplicar cuestionarios. Cabe mencionar que esta técnica es una tendencia que se ha observado en otros estudios e historias lectoras. Leer en la escuela demanda reportar de alguna manera lo comprendido. Hay una cierta disyuntiva entre motivar y evaluar. No siempre el lector se interesa por reportar lo leído sino por disfrutar la lectura; asunto que se relaciona más con la lectura literaria que con la informativa. Todos están de acuerdo en la necesidad de formar lectores autónomos, el problema es la recurrencia de considerar que la motivación es esencial para lograrlo. Motivar y evaluar son los pilares de su noción de lectura escolar.

Hay una prenoción de la lectura como bloque curricular y no como eje transversal y sin tomar en cuenta la diversidad de lecturas con fines e intereses distintos. El propio sistema escolar promueve esta idea de una asignatura de Español y un horario específico para lectura.