Jordi Musons - Reinventar l'escola

En aquest capítol i en algun altre de posterior intentaré contrastar amb dades i evidències alguns dels mites més arrelats en la comunitat educativa i que sovint es converteixen en veritables inhibidors de la transformació educativa.

Tot i que la tècnica més habitual de transmissió de coneixement a les aules, especialment de secundària i batxillerat, és la classe magistral, les evidències apunten que aquesta és una de les tècniques menys eficients per aconseguir aquest propòsit. Possiblement la tríada de classe magistral, memorització i examen és l’experiència educativa que més benestar i seguretat dóna a gran part del cos docent. En general els docents percebem com après allò que ja s’ha ensenyat i sobretot s’ha explicat, però l’aprenentatge real derivat d’aquesta pràctica és del tot residual. Sovint els aprenentatges rebuts en format magistral es van diluint en un temps més o menys proper. Són molts els docents que cometem l’error de mesurar de forma intuïtiva el que ha après l’alumnat a partir del que s’ha treballat a l’aula. D’aquí la històrica pressió per acabar els continguts del curs o el temari del llibre, en una clara priorització del que s’ha d’ensenyar i no del com s’ha ensenyat o del que certament ha estat après. Possiblement aquest és un dels casos més flagrants de xoc entre cultura educativa transmesa entre generacions i evidències aflorades per la ciència. Tot i que en general els docents, quan examinem la nostra pròpia experiència personal i mirem de recordar allò que ens van ensenyar a l’escola, sovint som capaços de fer aflorar ben pocs dels continguts i les habilitats que vam aprendre, curiosament no solem ser capaços de fer aquesta transferència a la nostra pràctica docent. Sí que cal matisar que molts docents poden no compartir aquesta opinió, ja que al sector docent hi arriben gran part dels alumnes d’èxit que han superat l’itinerari tradicional de tot el sistema transmissiu. Normalment els docents van ser alumnes amb bones tècniques d’estudi i memorització i bons lectoescriptors que han cursat amb resultats satisfactoris tot el recorregut pels estudis obligatoris i postobligatoris que d’alguna manera s’adapten al seu propi perfil. Amb aquesta història personal és habitual sentir en boca de docents «a mi em va anar bé» com argument per mantenir estructures que la innovació educativa està posant en qüestió. Tota una contradicció a la qual avui la neurociència sovint fa avergonyir. Els mateixos indicadors més acadèmics avaluats pel mateix sistema educatiu demostren la debilitat d’aquesta pràctica educativa tan estesa. Per exemple, a les proves PISA del 2019 els alumnes de l’Estat van patir una nova davallada en matemàtiques i ciències, on es van obtenir els pitjors resultats des del 2006.

Resultats Pisa 2019

Tenint en compte que l’OCDE considera que 30 punts de diferència impliquen un curs escolar, un alumne xinès que tingués la mateixa edat que un alumne nostre podria estar cursant dos cursos més. Tot i que caldria matisar les contradiccions del model educatiu xinès, aquestes dades també són igualment preocupants quan es comparen amb les d’altres països molt més propers en cultura i model socioeconòmic com Estònia, Finlàndia, Bèlgica o Polònia. És a dir, que un sistema educatiu bàsicament estructurat per assolir bons resultats dins el sistema endogàmic educatiu fracassa en aquest propòsit. A partir d’aquest decalatge seria pertinent reflexionar sobre quines competències hauria d’adquirir realment el nostre alumnat per poder competir en un món globalitzat amb alumnes asiàtics (a la Xina hi ha 1.500 milions de persones) amb un model econòmic en auge i un nivell acadèmic dels seus estudiants notablement per sobre del alumnes catalans o espanyols.

Com deien uns estudiants del MIT que van passar uns dies en escoles catalanes, en el nostre sistema educatiu hi ha molta teoria i molts continguts i pocs espais per practicar aquests aprenentatges, que és el que permet consolidar allò que s’ha après. El mateix director de PISA, Andreas Schleicher, arran dels resultats de PISA de l’any 2019 recomanava que el sistema educatiu espanyol treballés menys la memòria i donés més importància al foment del pensament crític, el treball en equip o la creativitat.

Tot i l’abús d’aquesta estratègia educativa en el nostre sistema educatiu, les evidències apunten que en general la repetició per se no aporta més aprenentatge. La repetició, en diferents formats, ha estat una eina molt usada a l’escola tradicional per, pretesament, estimular l’aprenentatge. Com diu José Antonio Marina, no per viure en una cova et converteixes en arqueòleg. A la meva generació ens feien copiar centenars de vegades cadascuna de les faltes d’ortografia que fèiem, però això no evitava tornar a cometre els mateixos errors ortogràfics en dictats posteriors. És sabut que les cadenes repetitives d’exercicis amb les quals l’alumne no se sent vinculat solen aportar pocs aprenentatges significatius. Com diu Héctor Ruiz, encara que hem vist infinites vegades un bitllet de 10 € segurament només molt poques persones en sabrien donar detalls. És clar que la utilització repetida d’una habilitat o competència aplicada en contextos diferents serà útil per construir aprenentatges profunds ( deep learning ). Quan som capaços d’explicar un aprenentatge amb les nostres pròpies paraules o tenim l’oportunitat d’aplicar-lo en altres contextos, és el moment en què ja ens l’hem fet nostre i segurament serà replicable i transferible. Tanmateix, cal tenir present que tot i que una repetició espaiada en el temps pot ajudar a la consolidació d’un aprenentatge, probablement es veurà afectat per una pèrdua de motivació.

Una assignatura pendent del sistema educatiu espanyol és reduir la taxa de repetidors. La taxa de repetició a Espanya és molt alta: un 28,75 % dels alumnes asseguren haver repetit, almenys una vegada, davant de l’11,4 % de la mitjana de l’OCDE. El que diuen les dades és que un alumne o alumna que repeteix no sol aconseguir resultats positius en els cursos següents, sinó que té moltes probabilitats de patir abandonament escolar prematur i veu augmentat de forma notòria el risc d’exclusió social. Catalunya, amb un 15,1 %, i el País Basc, amb un 20 %, són les comunitats amb un índex de repetició més baix, tot i que encara són índexs força superiors a la mitjana europea.

Sí que és cert que de la repetició se’n pot derivar un incentiu per incrementar la motivació per aprendre. M’explicaré; la por de viure la humiliació davant de la família i sobretot dels companys i la por de fracassar en les expectatives establertes poden ser un incentiu per a alguns alumnes que, davant d’aquest auguri, faran esforços sobretot a última hora, i resultadistes, per evitar aquesta situació de crisi. Com bé sabem, la por també és una emoció, i a més una emoció que en molts casos pot ser més efectiva per estimular un propòsit que moltes d’altres. De fet, durant molt de temps l’educació s’ha fonamentat en aquesta emoció. Encara en veu de molts docents es pot sentir l’amenaça de la repetició com a eina per estimular l’esforç. En aquest sentit cal fer dues consideracions. Per una banda, pensar en els efectes sobre els alumnes repetidors, que al final es converteixen en un sacrifici útil per a la por dels altres. Fins i tot el baix percentatge d’alumnes que puguin millorar els seus aprenentatges arran d’una repetició molt possiblement patiran una davallada d’autoestima difícil de remuntar. Per altra banda, cal considerar els efectes emocionals d’aprendre, treballar o viure en contextos governats sota aquesta amenaça. En ambients dominats per l’amenaça de suspendre i, consegüentment, de poder acabar repetint, augmentarà la inseguretat, l’ansietat i la por. Una escola basada en «la lletra amb sang entra», on l’alumnat actuï sota la por o l’amenaça que si no es comporta correctament tindrà un parte , o se l’enviarà a la classe dels petits o fora de l’aula (per què tothom el pugui veure), pot generar alts índexs d’estrès amb possibles efectes d’autopercepció a llarg termini, i per descomptat aportarà poca motivació intrínseca positiva. David Bueno apunta que la por pot generar una mala construcció de la personalitat de l’infant, de manera que aquest pot associar a llarg termini por amb aprenentatge i això pot provocar un rebuig més gran a aprendre en el futur. Encara que pot semblar estrany, aquestes conductes encara són molt habituals als centres educatius, especialment a secundària i batxillerat, on la por es vesteix de selectivitat o de butlletí trimestral. I, per descomptat, no pretenc aportar una visió naïf de la gestió de l’autoritat. Tot i que de l’autoritat en parlaré en un capítol posterior, només cal que pensem en els nostres llocs de treball. En quines dinàmiques som més productius? En aquelles on es treballa amb crits, autoritarisme i por de ser acomiadats, o en ambients de treball saludables de companyonia, amb lideratges positius, exigents però estimulants? Aquestes mateixes preguntes, les hauríem de traslladar al context escolar. Com sosté David Bueno hi ha moltes altres emocions que ajuden a aprendre, com l’alegria, o la sorpresa, unes emocions que cal buscar en els nostres infants per aconseguir que aprenguin i sobretot que creixin amb una bona salut emocional i amb confiança.