Francisco Miranda - Reforma educativa ¿Qué estamos transformando?

6.Existen vacíos importantes de definición, por ejemplo, ¿cómo se fortalecerían las capacidades de liderazgo y de gestión?

7.No resulta consistente con el propósito de incidir en la calidad, que de manera recurrente en la ley se señala que, de no cumplir con las exigencias derivadas de la evaluación, los profesores regresarán a su labor docente y —hasta donde puede quedar claro, lo que se ha modificado por la movilización de los docentes— a la incorporación de tareas administrativas. Las posibilidades de acceso a un desarrollo profesional se mencionan una sola vez en el artículo 41.

8.¿Qué tan compatibles son las propuestas de los nombramientos inicial, fijo y definitivo, y la decisión de separar a los docentes que “incumplan” con las disposiciones de carácter laboral, dado que no se modifica este marco inicial?

9.Considero que la resistencia mostrada hasta la fecha por parte de algunos grupos del magisterio no será nada comparado con la resistencia que se dará en el día a día de la aplicación de esta ley, frente al hecho de que el marco laboral normativo de fondo no se modifica, de que hay una enorme cantidad de disposiciones complementarias que aún no existen, de que se le dan un cúmulo de responsabilidades a un organismo en proceso de reestructuración.

10. Finalmente, será bastante difícil transitar por esta reforma, de cara a una enorme expectativa generada que quizá quede en un intento más (de los muchos ya puestos en práctica) por mejorar el sistema educativo en los niveles básico y medio.

[1]Citado en María del Carmen Pardo, “Viabilidad política del servicio civil de carrera en México”, RAP, núm. 103 (1999).

[2]Alberto Arnaut, “Los maestros de educación básica en México: trabajadores y profesionales de la educación”, México, documento de trabajo presentado en el Seminario organizado por el CIDE, BID y el Senado de la República, 13 de junio de 2013 (mimeo).

Claudia A. Santizo Rodall

Es un consenso que la evaluación del desempeño de docentes y de escuelas debe ser realizada. Las diferencias surgen en el cómo, con qué propósitos y quién evaluará. Éstas son preguntas de fondo, ya que definen el modelo de escuela y las características de los docentes que se espera tener en el sistema educativo. Asimismo, una respuesta a estas preguntas definirá el estilo de gobernar en el sector educativo básico, es decir, establecerá la relación entre ámbitos de gobierno, diversas organizaciones y la sociedad; esta última a través de las comunidades escolares. Por lo anterior, un sistema de evaluación del desempeño como el que propone la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) no es un mecanismo meramente normativo o técnico, sino que definirá “la gobernanza o bien la distribución de la autoridad […], normalizará prácticas idóneas de dirección […] y fomentará la colaboración entre gobierno y diversas instancias de la sociedad” (Aguilar, 2006).

En un estudio sobre sistemas de evaluación en Europa y América Latina, Murillo et al. (2006) señalan que en diversos países se plantea la necesidad de construir sistemas de carrera docente, con el objetivo de ofrecer desarrollo profesional, mejorar el desempeño y crear condiciones de trabajo que ofrezcan satisfacción laboral a los docentes. Sin embargo, estos autores comentan que persiste una tendencia a entender el servicio de carrera como un aspecto administrativo con propósitos de control y sanción únicamente.

En ese sentido, señalan que para establecer un sistema de evaluación debe haber un amplio debate y aceptación, principalmente por parte de los docentes; esto porque se “evalúa el desempeño docente con el profesor, no contra él” (Murillo et al., 2006: 34). Para ello consideran que se deben incluir procedimientos de autoevaluación y de participación en el proceso y, añaden, la condición de que la evaluación sea parte de políticas y estrategias de largo alcance (Murillo et al., 2006).

Robalino (2005) señala que el modelo tradicional de escuela delimita el espacio de los docentes al salón de clase y les asigna un papel pasivo respecto de la gestión y la política educativa, aunque, paradójicamente, los docentes son los responsables de los resultados del aprendizaje de sus estudiantes.

Existen situaciones que modifican el papel tradicional del maestro: una es que el avance del conocimiento y los cambios en la tecnología requieren que los maestros actualicen sus conocimientos y métodos pedagógicos más rápidamente. Un ejemplo de ello es el cambio en el método pedagógico que señala la Reforma Integral de la Educación Básica (2009), en la que se introduce la enseñanza basada en competencias. Otra situación, que actúa en contra de la pasividad, es que el maestro está en posición de ejercer un liderazgo para coordinar esfuerzos con los padres de familia, a fin de vincular la educación que se recibe en la escuela con la educación en casa.

Una dimensión adicional —que debería ser inherente a la función docente— es trabajar colegiadamente esta habilidad, ya que se desarrolla de manera formal únicamente el Consejo Técnico Escolar, pero en la mayoría de las entidades federativas falta promover espacios para encuentros entre docentes de zonas y regiones. En el caso de los directores de escuela, el encuentro programado por el supervisor escolar se da en el Consejo Técnico de Zona. En el caso de los maestros frente a grupo, el trabajo colegiado busca superar la visión individual que tienen de sí mismos, para ubicar sus tareas como una función de la escuela; cuando esto ocurre, la escuela inicia su funcionamiento como una organización compleja capaz de aprender de su experiencia y del análisis de sus procesos.

En la práctica, este Consejo Técnico Escolar se reúne una vez al mes, el último viernes de cada mes, y dos obstáculos para su correcto funcionamiento son: 1) que su agenda se ve saturada de temas diversos (administrativos y de logística) que restan preeminencia a los temas pedagógicos (por ejemplo, compartir métodos de enseñanza, comentar sobre problemas de aprendizaje de los niños y sobre la relación con los padres de familia para ayudar en el hogar a reforzar los aprendizajes, entre otros temas relevantes para la enseñanza), lo cual resta viabilidad y credibilidad a esta instancia colegiada; 2) la otra dificultad es que se suspenden clases ese día, lo cual, ante los padres de familia, y la sociedad en general, resta legitimidad a este órgano colegiado.

La función del docente es multidimensional, pues incluye los siguientes elementos: a) conocimientos y competencias para la enseñanza en el aula, b) competencias para trabajar colegiadamente, c) liderazgo y relaciones con padres de familia, d) actitud y motivación para innovar y actualizar su formación.

En un modelo tradicional de escuela, la evaluación de la función docente se reduce a evaluar sus dimensiones básicas: sus conocimientos y el cumplimiento en la enseñanza del currículo. La evaluación del desempeño en un modelo de escuela diferente a la tradicional debe considerar las múltiples dimensiones de la función docente en los aspectos señalados.

Murillo et al. (2006: 102) anotan las características de los modelos de evaluación del desempeño de maestros utilizados en países de América Latina y Europa. Comentan que no hay un modelo único, y los que analizaron combinan la evaluación de los siguientes componentes de la función docente: