Erfahrungen verstehen – (Nicht-)Verstehen erfahren

Dabei versuche ich die These stark zu machen, dass sich phänomenologisches Verstehen nicht auf einen verborgenen, latenten Sinn richtet, der interpretatorisch rekonstruiert werden soll, sondern auf „die Sache selbst“ – so die Losung Husserls. Diese Sache lässt sich deskriptiv in einer scheinbar paradoxen Operation erfassen: die phänomenologische Deskription richtet sich auf etwas, was sich in der Erfahrung zeigt und in diesem Zeigen zugleich „verstellt“ oder „verschattet“ (Fink 2004, S. 193) ist.

Hiermit soll ein Beitrag für eine genauere Bestimmung phänomenologischer Methodologie in der qualitativen Sozial- und Bildungsforschung geleistet werden, insbesondere für die phänomenologisch orientierte Forschung selbst. Hier wird oftmals von einem phänomenologisch-hermeneutischen Verfahren (Lippitz 2018, Danner 1994, Mollenhauer 2010) von einer hermeneutisch-phänomenologischen Humanwissenschaft (van Manen 2012) bzw. von einer „Tiefe des Verstehens“ (Schratz et al. 2012, S. 29) gesprochen. Hermeneutik und Phänomenologie, Verstehen und Beschreiben gehen in diesen Ansätzen ineinander über. Die folgenden Ausführungen formulieren sich aus einer phänomenologischen Perspektive, die methodologische und gegenstandstheoretische Fragen der Pädagogik aufgreift, die poststrukturalistischen Fragen an die Hermeneutik produktiv wendet und Verstehen in den Differenzen von Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit, Sagbarkeit und Unsagbarkeit sowie im Wechselverhältnis von Appell und Antwort neu bestimmt.

Ich werde zunächst Verstehen als Grundbegriff in der Pädagogik darstellen und dann die Verschiebungen hermeneutischer Verfahren in die qualitative Bildungsforschung knapp benennen (1). Danach werden zunächst Grundzüge hermeneutischen Verstehens bei Schleiermacher, Dilthey, Gadamer und Buck herausgearbeitet (2) und seine Probleme benannt (3). Sodann wird das phänomenologische Verfahren der Deskription genauer vorgestellt. Ausgehend von der phänomenologischen Losung „zu den Sachen selbst“ werden die Ambivalenzen zwischen Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit des Phänomens für seine Beschreibung (4) sowie jene zwischen Sagbarkeit und Unsagbarkeit in der signifikativen Differenz (5) erörtert. Phänomenologische Differenz wird dann für die Praxis qualitativen Forschens als ambivalentes Verfahren dargestellt, das mit der Sprache gegen ihre Grammatik vorgeht (6). Im nächsten Schritt werden die mit der Deskription mitgängig vollzogenen Verfahren der Reduktion (7) und der Variation (8) genauer vorgestellt. Deskription erscheint in dieser Perspektive nicht mehr als Auslegung und Rekonstruktion von bereits Vorhandenem, sondern als projektive „Einlegung“ von Sinn bzw. als Signifikation. Das phänomenologische Verfahren der Deskription ermöglicht eine Pluralisierung und eine Produktion von Sinn bei gleichzeitiger intersubjektiver Validierung im Modus des geteilten Verstehens als Antworten (9). Diese Gedanken werden schließlich unter forschungspraktischer Perspektive zusammengefasst (10).

Verstehen als Grundbegriff der Hermeneutik und Praxis der Pädagogik hat eine lange Geschichte von der geisteswissenschaftlichen Pädagogik bis hin zur hermeneutischen Pädagogik (vgl. Broecken 1975). Der Grundsatz Schleiermachers, nach dem Hermeneutik als die „Kunst“ bestimmt wird, „die Rede des anderen richtig“ (Schleiermacher 1977, S. 75) bzw. „besser zu verstehen als ihr Urheber“ (ebd., S. 94), hat Vorgehen und Selbstverständnis der Hermeneutik in der Pädagogik im Kontext der Geisteswissenschaften von Dilthey über Litt, Nohl, Spranger, Flitner bis hin zu Bollnow und Klafki wirkmächtig bestimmt. Verstehen galt als Königsweg, mit dem Theorie und Praxis, Besonderes und Allgemeines, Wissenschaft und Leben zusammengeführt werden können (Huschke-Rhein 1979, Uhle 1989, Gaus/Uhle 2006).

Die problematischen Verstrickungen der geisteswissenschaftlichen Pädagogik in den Nationalsozialismus haben spätestens seit den 60er Jahren zu einer Kritik nicht nur dieses Paradigmas, sondern auch des hermeneutischen Verstehens geführt. 5Mit der von Roth ausgerufenen „realistischen Wende“ (Roth 1967), der Heraufkunft der empirischen Bildungsforschung sowie mit dem linguistic turn und der poststrukturalistischen Kritik an Subjekt, Kohärenz, Geschichte, Wahrheit und Autor ist das Verstehen als Modus in die Kritik geraten. Die „Austreibung des Geistes aus den Geisteswissenschaften“ (Kittler 1980) hat dazu geführt, dass die Hermeneutik als Paradigma der Pädagogik mittlerweile fast verschwunden ist.

Das Verstehen ist allerdings in der Pädagogik nicht gänzlich verschwunden. Der Exorzismus der Poststrukturalisten hat vielmehr zu einer Verschiebung in das Gebiet des Methodischen und Methodologischen geführt. In der qualitativen Bildungsforschung gilt Verstehen nach wie vor als ein, wenn nicht der Weg, die Erfahrungen anderer zu rekonstruieren. Verstehen gilt nun nicht mehr als „Medium der einschlägigen Erfahrung“ und „Organ der Praxis“, wie es die hermeneutische Pädagogik und Handlungshermeneutik sah, sondern als ein „die empirische Erkenntnis ermöglichendes Moment“ (Buck 1981). Verstehen bleibt damit an Erfahrung gebunden – allerdings als methodisierte und rekonstruierte Erfahrung anderer: als Fremdverstehen. Das Paradigma der rekonstruktiven Sozial- und Bildungsforschung zeugt von einer mannigfaltigen Pluralität der verstehenden Verfahren: in der objektiven Hermeneutik, dokumentarischen Methode, qualitativen Inhaltsanalyse, der Tiefenhermeneutik sowie in weiteren unzähligen rekonstruktiven Methoden und Forschungspraktiken wird die Prominenz und Ubiquität des Verstehens bezeugt (vgl. Brinkmann 2019a). Dieser Verschiebung sollen im Folgenden weitere Überlegungen folgen, die einerseits die Kritik an der Hermeneutik aufnehmen, ohne aber das Verstehen als Zugang und Antwort zur pädagogischen Praxis aufzugeben.

Schleiermachers oben genannter Grundsatz, Hermeneutik als Kunst zu bestimmen, „die Rede des Anderen richtig“ bzw. „besser zu verstehen als ihr Urheber“ (Schleiermacher 1977, S. 75, 94) belegt, dass es ihm nicht um das Verstehen des Anderen, sondern um das Verstehen des Gesagten oder Geschriebenen geht, und zwar in der „richtigen Weise“. Dazu unterscheidet er die grammatische und die psychologische Form der Auslegung. Die grammatische Auslegung zielt auf den objektiven Gehalt der Rede (vgl. ebd., S. 94). Die psychologische Form der Auslegung hingegen versucht sich in das schreibende oder sprechende Subjekt, in dessen Intentionen und in seinen historischen Hintergrund „divinatorisch“ hinein zu fühlen. Als Theologe steht Schleiermacher in der langen Tradition der Bibelauslegung. Das Verstehen wird damit am Modell des Textes orientiert.

Dilthey hat, an Schleiermacher anknüpfend, Verstehen als einen Vorgang bezeichnet, „in welchem wir aus Zeichen, die von außen sinnlich gegeben sind, ein inneres Erkennen“ (Dilthey 1961, S. 217). Dilthey nennt für diesen Vorgang ein Beispiel: Das Gesicht eines Kindes. Das Äußere des Gesichts artikuliert sich in der Mimik. Sein Inneres hat aber eine bestimmte Bedeutung, einen Sinn: Wohlbehagen, Trauer, Schmerz, Ekel o. ä. (vgl. Danner 1994, S. 42). Verstehen wird damit als ein Prozess des Dekodierens bestimmt, der von außen nach innen gerichtet ist. Ich verstehe die Bedeutung des Gesichtsausdrucks, indem ich hinter oder unter der Oberfläche der Äußerung einen „tieferen“ Sinn verstehe. Dieses Verstehen beruht auf einem Vorverständnis oder Horizont und bewegt sich in einem Zirkel. Verstehen wird damit als semiotisches, textorientiertes und subjektzentriertes Schließen bestimmt.

Dieser Tradition bleibt auch Gadamer verpflichtet, wenn er Verstehen als von der Tradition, dem geschichtlichen Überlieferungszusammenhang und der Wirkungsgeschichte bestimmt sieht (vgl. Gadamer 1990, S. 270 ff., 305 ff.). Aber Verstehen sei kein Besser-Verstehen – eine Anspielung auf Schleiermachers berühmte Formulierung –, sondern Anders-Verstehen (vgl. ebd., S. 302). Es besteht im Fremdverstehen die Gefahr, „das Andere im Verstehen ‚anzueignen‘ und damit in seiner Andersheit zu verkennen“ (ebd., S. 305). Fremdverstehen fungiert damit zwischen Eigenem und Fremdem. Diese Differenz wird allerdings von Gadamer schließlich hermeneutisch vermittelt im Sinne der Horizontverschmelzung. Horizontverschmelzung bedeutet die Verschmelzung des Verstehenden mit dem Verstandenen (vgl. ebd., S. 311). Das ist möglich, weil beide, das Subjekt des Verstehens wie das zu verstehende Subjekt/Objekt, am selben Zusammenhang einer Wirkungsgeschichte teilhaben. Die Geschichtlichkeit des Verstehens und die Autorität der Tradition verbürgen damit das Fremdverstehen. Im Fremdverstehen wird mit dem harmonistischen Modell der Verschmelzung die Andersheit und Fremdheit des Zu-Verstehenden egalisiert.