Matthias Prikoszovits - Berufsbezug in südeuropäischen DaF-Hochschulcurricula vor und nach der Krise von 2008

Im Bereich Germanistik/DaF erscheinen Überlegungen dazu notwendig, an welchen Orten Bedarfserhebungen für Absolventen der Germanistik sinnvoll sind. Kiefer, Schlak & Iwanow (2012, S. 566–567) bringen diesbezüglich einige Anregungen, konkret sprechen sie von „[…] Informationsquellen, die sich zur groben Orientierung über aktuelle Bedarfe von Fremdsprachenkenntnissen auf dem lokalen Arbeitsmarkt erschließen lassen“ (ebd., S. 566). Dazu gehören etwa „Netzwerke […]“ aus Studierenden oder aus Studienabsolventen mit ersten beruflichen Erfahrungen, Unternehmen mit Bezügen zum amtlich deutschsprachigen Raum oder auch „[…] Außenhandelskammern […]“.

Besonders die Befragung von Absolventen mit ersten beruflichen Erfahrungen scheint für eine zielgruppenspezifische Bedarfserhebung an germanistischen Instituten außerhalb des amtlich deutschsprachigen Raums erfolgsversprechend. Arbeitende Studierende sind mitunter keine ideale Quelle, da sie während des Studiums in den meisten Fällen vermutlich keinen Job in künftig relevanten Berufsfeldern ausüben. Unternehmen oder Kammern müssen freilich erst für derartige Befragungen gewonnen werden, zumal die Erhebungen arbeitsintensiv sind, wie ein neunstufiges Modell für derartige Erhebungen, das Kiefer, Schlak & Iwanow (2012, S. 566) vorstellen, verdeutlicht.

Nach dieser Vorstellung bewährter wie neuerer Strategien zur Findung relevanter Lehr- und Lernziele für Curricula folgen hier abschließend Erläuterungen dazu, nach welchen Strategien berufsorientierte DaF-Hochschullehrpläne und generell Lehrpläne für den berufsbezogenen FSU fundiert gestaltet werden könnten und welche Strategien somit auch bei der Erstellung der hier untersuchten Lehrpläne wünschenswert wären. Hier muss erneut betont werden, dass die untersuchten Lehrpläne weder fachbezogen noch auf konkrete Berufsbilder zugeschnitten sind. Deswegen sind ihre Ziele durch den Einsatzort Hochschule zwar als berufsvorbereitend, aber berufsfeldübergreifend zu betrachten, da sie für Studierende geschrieben werden, die häufig noch kein klares Berufsbild ins Auge gefasst haben. Alle in diesem Unterkapitel vorgestellten Strategien zur curricularen Zielfindung haben ihre Berechtigung sowie ihre Vor- und Nachteile, eignen sich jedoch unterschiedlich gut für das Auffinden berufsbezogener und berufsfeldübergreifender Ziele für den FSU. Die Trias Lebenssituationen, Qualifikationen und Bildungsinhalte (Abschnitt 2.5.1) erweist sich zwar als bewährt, jedoch wird sie auch häufig kritisiert, vor allem aufgrund der Unschärfe hinsichtlich künftiger Lebenssituationen und besonders hinsichtlich Situationen in der Berufswelt, die einem konstanten und schnellen Wandel unterworfen sind. Das Robinsohnsche Modell erhebt allerdings von allen vorgestellten Ansätzen den geringsten Anspruch darauf, für gezielt berufsbezogene Unterrichtsplanung geeignet zu sein. Die in diesem Band relevanten allgemeinen DaF-Hochschulkurse sind allerdings zu wenig spezialisiert, als dass Sprachbedarfs- bzw. Sprachgebrauchsanalysen (Abschnitt 2.5.3), sehr taugliche Instrumente für berufsspezifische Unterrichtsplanung, für die Erstellung entsprechender Lehrpläne nötig wären, auch wenn die von Kiefer, Schlak & Iwanow (2012, S. 566–567) vorgeschlagenen Informationsquellen für Bedarfserhebungen sehr zielführend sind. Die Studierenden in den hier relevanten südeuropäischen universitären DaF-Kursen wissen in der Regel noch nicht, ob sie künftig etwa im Tourismus, in der Wirtschaft, dem Verlagswesen oder an Universitäten beschäftigt sein werden, weswegen berufsfeldübergreifende Lehrpläne nötig sind. Funk (2010, S. 1146) ist ebendieser Ansicht, indem er schildert, dass „Lernende, die Deutsch außerhalb des Zielsprachenlandes lernen, sich mehrheitlich eher unspezifisch auf fremdsprachliche Berufsanforderungen vor[bereiten] […]“. Dennoch sei das Erlernen des Deutschen immer häufiger beruflich motiviert.

Kiefer, Schlak & Iwanow (2012) stellen Sprachbedarfsanalysen in einem Callcenter vor. Ein Curriculum, das sich aus Analysen an einem derartigen Ort ableitet, ist für jemanden, der künftig z. B. als Lehrkraft oder in der Altenpflege arbeiten wird, ungeeignet. Somit scheint eine Lehr- und Lernzielfindung nach Prinzipien (Abschnitt 2.5.2) die erfolgversprechendste Variante für Lehrpläne der hier relevanten Ausrichtung zu sein, da durch diese Prinzipien Ziele ermittelt werden können, die den Erwerb berufsfeldübergreifender Qualifikationen mit sich bringen. Innerhalb dieses dreigliedrigen prinzipiengeleiteten Vorgehens muss allerdings differenziert werden. Das Wissenschaftsprinzip ist, wie bereits dargelegt, weitgehend auszuklammern, da alleiniges Faktenwissen im beruflichen Umfeld nur beschränkt Erfolg verspricht. Ähnlich wie die Kritik an der Ableitung von Lebenssituationen im Robinsohnschen Modell muss im DaF-Bereich die Kritik am Situationsprinzip ausfallen, vor allem im Hinblick auf berufsbezogenen Unterricht.

Das Persönlichkeitsprinzip scheint demnach die geeignetste Leitlinie für die Erstellung berufsvorbereitender DaF-Hochschullehrpläne zu sein, da Lehr- und Lernziele, welche die Entwicklung und Stärkung der Persönlichkeit (Selbstbewusstsein, Selbstsicherheit, Flexibilität, Teamfähigkeit etc.) der Lernenden berücksichtigen, in weitaus geringerem Maße Alterungsprozessen und Unvorhersehbarkeiten unterworfen sind als Ziele, die sich aus dem Situations- und Wissenschaftsprinzip ableiten. Das Persönlichkeitsprinzip involviert auch eine wünschenswerte Kompetenz-, Prozess- und Zielorientierung bei der Entfaltung persönlicher berufsrelevanter Eigenschaften. Gerholz und Sloane (2011) erwähnen das prinzipiengeleitete Vorgehen auch konkret im Kontext universitärer Lehrpläne, was die Annahme stützt, dass dieses Vorgehen auch den Lehrplänen des Korpus der Hauptstudie vorliegender Arbeit zugrunde liegt.

Abb. 8 zeigt einen Vorschlag, wie bei einer Curriculumerstellung nach dem prinzipiengeleiteten Vorgehen zu verfahren ist, wenn ein Curriculum für den FSU berufsbezogen und vor allem berufsfeldübergreifend gestaltet werden soll:

Abbildung 8:

Phasen prinzipiengeleiteter Erstellung berufsbezogener Hochschullehrpläne für den FSU

Das in Abb. 8 dargestellte Vorgehen verspricht einen Planungsprozess, der berufsfeldübergreifende Hochschullehrpläne für den FSU hervorbringt und Unwägbarkeiten sowie Unvorhersehbarkeiten umgeht. Die erste und wichtigste Phase ist die Herleitung von Zielen, welche die (berufsrelevante, sprachbezogene) Persönlichkeitsentwicklung der Studierenden unter Berücksichtigung der Entfaltung fremdsprachlicher Kompetenzen fördern. Wie aus der Grafik hervorgeht, soll das Persönlichkeitsprinzip jenes sein, das den gesamten Curriculumgestaltungsprozess umspannt. Es ist von Anfang an die tragende Leitlinie. Situations- und Wissenschaftsprinzip setzen im Erstellungsprozess erst später ein. Aus den in der 1. Phase gewonnenen Zielen in einem weiteren Schritt (2. Phase) Situationen abzuleiten, bedeutet, dass diese Situationen sich ebenso auf die Persönlichkeitsentwicklung der Studierenden beziehen und es sich dabei um keine schwer vorhersehbaren künftigen Situationen im Beruf handelt. Wenn etwa in der 1. Phase Ziele festgelegt worden sind, welche die Entwicklung von Teamfähigkeit und fremdsprachlicher Kommunikationsfähigkeit im Team fördern sollen, so können in der 2. Phase berufliche Situationen erdacht werden, in denen Teamfähigkeit eine große Rolle spielt. Diese Situationen können sodann etwa anhand von handlungsorientierten Unterrichtsformaten wie Berufsszenarien, Fallstudien, Planspielen oder globalen Simulationen thematisiert, umgesetzt und somit in der Fremdsprache realisiert werden. Durch das in der Curriculumplanung zuletzt eintretende Wissenschaftsprinzip (3. Phase) können die in der 1. und 2. Phase bearbeiteten Inhalte und Situationen nach Bedarf fach- bzw. berufsspezifisch und somit wissenschaftlich untermauert werden.