Matthias Prikoszovits - Berufsbezug in südeuropäischen DaF-Hochschulcurricula vor und nach der Krise von 2008

1 Curricula der obersten „Supraebene“ zeigen sich als internationale Bezugsinstrumente, Beispiele sind der GER und internationale Evaluierungsstudien wie die PISA-Studie. Für die Curriculumerstellung auf dieser Ebene sei internationale Expertenkooperation vonnöten. Hochschulische Unterrichtsplanung und folglich das Korpus der Hauptstudie sind nicht auf diese höchste Stufe zu stellen, aber von dieser in gewissem Maße beeinflusst.

2 Curricula der „Makroebene“ würden sowohl durch nationale, also staatliche, als auch durch regionale Initiativen entstehen. Hier wird das internationale Level also bereits verlassen. Als Beispiele werden etwa der Studienplan oder der Syllabus angegeben. Diese Ebene entspricht dem, was Bausch (2007, S. 112) als „[…] ministeriell erlassene[.] Rahmenrichtlinien bzw. Eckdaten […]“ beschreibt. Somit entspricht diese Makroebene jedoch immer noch nicht der Ebene, auf welcher die für diese Arbeit relevanten Dokumente zur Planung des hochschulischen DaF-Unterrichts einzuordnen wären. Dies bedeutet jedoch nicht, dass es für andere Hochschulfächer keine national definierten und staatsweit gültigen Curricula gibt. In Deutschland gibt es zur Bestimmung und Bewertung von für Akademiker relevanten Fremdsprachenkompetenzen etwa das bundesweite Qualitätssiegel UNIcert®3.

3 Die „Mesoebene“ kann als eine der zwei Ebenen betrachtet werden, die den in der Hauptstudie untersuchten Dokumenten entspricht. Sie liegt in der Mitte aller Stufen der Curriculumerstellung und -implementierung und bezieht sich auf die Dimensionen einer Schule und vergleichbarer Institutionen. In einer Schule etwa können Curricula der übergeordneten nationalen Makroebene auf die individuellen Ansprüche der Schule hin adaptiert werden.

4 Auch Curricula der „Mikroebene“, in noch höherem Maße als der vorhergehenden Mesoebene, entsprechen den für diese Arbeit herangezogenen südeuropäischen Dokumenten zur Unterrichtsplanung. Die Mikroebene beziehe sich etwa auf ein Curriculum für einen einzelnen Kurs und könne, blickt man auf die von Beacco, Byram, Cavalli, Coste, Egli Cuenat, Goullier & Panthier hier ins Feld geführten Beispiele, der Stufe des Lehrbuchs gleichgesetzt werden. Da es sich bei den in der Hauptstudie untersuchten Dokumenten um konkrete Kursbeschreibungen handelt, ist die Mikroebene ebenso ein wichtiger Bezugspunkt.

5 Die fünfte und letzte Stufe im Modell ist die „Nanoebene“, auf welcher ein Curriculum sich auf eine individuelle Lernerfahrung sowie auf lebenslange und autonome persönliche Weiterentwicklung bezieht. Keines der in der Hauptstudie untersuchten Dokumente ist für die Ansprüche eines einzelnen Studierenden erarbeitet worden, weswegen die Nanoebene für die Untersuchungen lediglich eingeschränkte Relevanz hat.

Beacco, Byram, Cavalli, Coste, Egli Cuenat, Goullier & Panthier erwähnen in der Klassifizierung kein Mal Universitäten oder Hochschulen. Allein der Terminus „institution“ auf der Mesoebene könnte auf den tertiären Bildungsbereich schließen lassen. Jedoch gebrauchen etwa die Wirtschaftspädagogen Gerholz und Sloane (2011, S. 8), die sich in ihrer Abhandlung mit curricularer Entwicklungsarbeit in Bachelor-Studiengängen und somit nicht konkret mit FSU beschäftigen, die Terminologie auch auf universitärer Ebene, wie die Darstellung in Abb. 6 zeigt:

Abbildung 6:

„Curriculare Entwicklungsarbeit in Bachelor-Studiengängen“ (Gerholz & Sloane, 2011, S. 8)

In dieser Darstellung werden im obersten Bereich zwar lediglich drei der fünf Ebenen der Curriculumentwicklung und -implementierung nach Beacco, Byram, Cavalli, Coste, Egli Cuenat, Goullier & Panthier (2016, S. 18) gezeigt, aber zwei der drei gezeigten Ebenen, nämlich die Meso- und die Mikroebene, sind auch jene Ebenen, die zuvor als für die Zwecke der vorliegenden Arbeit als am relevantesten identifiziert wurden. Da die Darstellung von Gerholz und Sloane (2011, S. 8) sich ausschließlich auf den tertiären Bildungsbereich bezieht, wird somit die Annahme, dass für universitäre Curricula vor allem die Meso- und Mikroebene von zentraler Bedeutung sind, gestützt. Aus der Darstellung geht auch anschaulich hervor, dass die „[o]rdnungspolitische Vorgabe“ zwischen der Makroebene und der Mesoebene eine Rolle spielt, was wiederum den „[…] ministeriell erlassenen Rahmenrichtlinien bzw. Eckdaten […]“ nach Bausch (2007, S. 112) entspricht, und dass eine „[h]oschulinterne [sic]/-spezifische Konkretisierung“ nur im Bereich zwischen der Mesoebene und der Mikroebene bedeutsam ist. Diese Konkretisierung steht abermals für hochschul- bzw. fakultätsindividuelle Lehrplanadaptierungen.

Im vorliegenden Band werden lediglich die Mesoebene und die Mikroebene fokussiert und auf diesen Ebenen werden ausschließlich Dokumente zur Planung hochschulischen DaF-Unterrichts berücksichtigt.

Im Folgenden wird ein Ausblick auf das Korpus der Hauptstudie gegeben, der die eben erfolgten Ausführungen untermauern soll. Die nun zu beschreibenden Dokumente zur Unterrichtsplanung befinden sich im Anhang (VII).

(1) Beispiel für die Planung universitären FSUs auf der Mesoebene

Dieses Dokument in katalanischer Sprache aus dem akademischen Jahr 2015/164 für den Kurs Idioma Modern II (Alemany) der Universitat Autònoma de Barcelona hat ein Layout, das sämtliche Dokumente zur Unterrichtsplanung dieser Universität in diesem Zeitabschnitt haben. Dies deutet bereits auf einen curricularen Verantwortungsbereich auf Ebene der gesamten Hochschule, also auf die Mesoebene, hin. Nach Angaben zum Kurstitel, dem Kurscode, dem akademischen Jahr sowie den erwerbbaren ECTS-Punkten folgt zunächst eine Auflistung all jener Studiengänge der Universität, mit denen sich ein Germanistikstudium kombinieren lässt. Dies deutet auf eine curriculare Verflechtung einzelner Studienfächer hin, was ebenfalls als charakteristisch für die Mesoebene gelten kann, ohne dass jedoch Inhalte oder Ziele dieser Fächer im vorliegenden germanistischen Dokument zur Unterrichtsplanung genannt würden. Im Anschluss an diese Auflistung werden die verantwortlichen Lehrkräfte („Professor de contacte / Equip docent“ , hier anonymisiert) sowie die im Unterricht verwendeten Sprachen („Utilització de llengües“) angeführt. In den darauf folgenden Punkten „Prerequisits“ (Voraussetzungen), „Objectius“ (Ziele), „Competències“ (Kompetenzen), „Resultats d’aprenentatge“ (Lernergebnisse), „Continguts“ (Inhalte), „Metodologia“ (Methodik), „Activitats formatives“ (Unterrichtsaktivitäten), „Avaluació“ (Beurteilung), „Activitats d’Avaluació“ (Beurteilungsgrundlagen) sowie „Bibliografia“ (Bibliographie) erhält man Aufschluss über sämtliche Kursbedingungen. Vor allem der Abschnitt „Competències“ lässt auf eine Verzahnung des Kurses mit anderen Studiengängen der Universität schließen, da hieraus die Kombinationsmöglichkeiten des germanistischen Studiengangs mit weiteren Studiengängen der Universität hervorgehen. Wie sich außerdem zeigt, folgt der Lehrplan weitestgehend der in Abb. 7 veranschaulichten Schrittabfolge (also Ziele – Inhalte – Methoden – Mittel – Leistungsmessung), was wiederum bedeutet, dass er auch die in der Curriculumtheorie intendierten und festgeschriebenen Funktionen weitestgehend erfüllt. Es werden hier die Inhalte nach den Zielen und vor der Methodik genannt, die Leistungsmessung wird weit ans Ende der gesamten Unterrichtsplanung gestellt.

Es ist offensichtlich, dass dieses Dokument ein gewisses Gerüst, eine gewisse Struktur aufweist, an das/die man sich auch in anderen Fächern, also etwa auch an anderen Philologien der Universität, hält. Die Universität übernimmt demnach auf der Mesoebene eine Gesamtverantwortung für die Unterrichtsplanung einzelner Studiengänge.