Sally Goddard Blythe - Greifen und BeGreifen

Die Theorie der persistierenden frühkindlichen Reflexe mit ihren zum Teil tiefgreifenden Auswirkungen auf die weitere Entwicklung eines Kindes sowie der darauf aufbauende Behandlungsansatz, der in langjähriger Forschungsarbeit und klinischer Praxis von Peter Blythe und Sally Goddard (INPP) entwickelt wurde, hat inzwischen einer sorgfältigen Überprüfung nach standardisierten wissenschaftlichen Kriterien standgehalten. In der Februarausgabe 2000 der weltweit angesehenen medizinischen Fachzeitschrift The Lancet (Nr. 355) erschien der Bericht über eine an der Queens University in Belfast durchgeführte kontrollierte Doppeltblindstudie, in der der wissenschaftliche Nachweis über die Wirksamkeit des vom INPP (Chester) entwickelten Bewegungsprogramms zur Ausreifung und Hemmung frühkindlicher Reflexe geführt wurde. Damit liegt ein Ergebnis vor, das die Akzeptanz des im vorliegenden Buch behandelten Ansatzes weiter voranbringt – wird doch objektiv die Erfahrung bestätigt, die inzwischen viele Therapeuten weltweit in ihrer klinischen Praxis gemacht haben: dass nämlich frühkindliche Reflexe, die über den normalen Zeitpunkt ihrer Hemmung hinaus ihre Wirkung beibehalten, nicht nur zu einer pathologisch verlaufenden Bewegungsentwicklung wie z.B. bei der Zerebralparese führen, sondern auch auf subpathologischer Ebene ein „normal“ erscheinendes Kind in den unterschiedlichsten Bereichen seiner Entwicklung – Bewegung, Wahrnehmung, Verhalten, Lernen – empfindlich beeinträchtigen können.

Wir leben in einer Zeit, in der sich die Ergebnisse aus der Gehirnforschung überstürzen. Es ist zu hoffen, dass damit noch mehr Erkenntnisse und darauf aufbauende Behandlungsstrategien zur Verfügung stehen werden, die denjenigen Kindern helfen können, denen so schwer zu helfen ist. Doch bei allen Fortschritten in den wissenschaftlichen Methoden: Bewegung ist die Grundlage allen Wachstums und Lernens.

Thake Hansen-Lauff

(Leiterin der International School for Neurodevelopmental Training and Research in Deutschland, NDT/INPP; außerdem Übersetzerin und Bearbeiterin der Erweiterungen und Änderungen der vorliegenden Ausgabe)

Wenn ein Kind ein Problem hat, sind die Eltern gewöhnlich die Ersten, die das erkennen. Oft wissen sie nicht genau, was es ist; sie haben nur das Gefühl: „Irgendetwas stimmt bei meinem Kind nicht.“ Falls die Symptome nicht sehr gravierend sind, werden die Schwierigkeiten oft übersehen und den Eltern wird gesagt: „Es wächst sich zurecht!“ Und was fast noch schlimmer ist: Häufig werden sie dann als überängstliche oder gar neurotische Eltern verunglimpft.

Zwar wachsen in der Tat viele Kinder aus ihren frühen Problemen heraus; auch gibt es viele individuelle Unterschiede und Variationen innerhalb der anerkannten Entwicklungsstufen. Doch gibt es eine Gruppe von Kindern, die allem äußeren Anschein nach „normal“, in bestimmten Aspekten ihrer Entwicklung aber unreif sind. Wenn ihre „unreifen“ Muster bestehen bleiben, laufen diese Kinder Gefahr in unterschiedlichen Lebensphasen eine Reihe von Lern- und Verhaltensschwierigkeiten zu entwickeln.

Forschungen im Bereich der Neuroplastizität haben gezeigt, dass das „Verdrahten“ des Zentralen Nervensystems veränderbar ist, besonders in den Phasen, in denen es sich am stärksten entwickelt oder ausreift. Dieses „Umdrahten“ hat tiefgreifende Auswirkungen auf die Fähigkeiten eines Kindes, mit seiner sozialen wie auch physischen Umwelt erfolgreich zu interagieren. Nach Galaburda (2001) können Probleme im Gehirn auf zwei Ebenen entstehen: bei Verarbeitungsprozessen höherer und niedrigerer Ordnung. Es ist zwar eine allgemein akzeptierte Tatsache, dass im Verlauf des Reifungsprozesses höhere Zentren im Gehirn zunehmende Kontrolle über untere Zentren übernehmen, doch wenn untere Ebenen weiterhin einen dominierenden Einfluss auf bestimmte Funktionen ausüben, so wird dies Auswirkungen auf die Funktionstüchtigkeit eines Kindes, auf seine Lernfähigkeit und sein Verhalten haben.

Schulunterricht und viele Förderansätze zielen zumeist darauf ab, höhere Zentren im Gehirn zu erreichen. Eine Vorgehensweise, die sich an der neurologischen Entwicklung eines Kindes orientiert, identifiziert zunächst die unterste Ebene der Dysfunktion und richtet die therapeutische Intervention dann auf diesen Bereich. Sobald die Probleme in diesem Bereich behoben sind, versucht man durch den Einsatz spezieller Stimulationstechniken Verbindungen zwischen niedrigen und höheren Zentren aufzubauen.

Alles Lernen findet im Gehirn statt; über den Körper werden Informationen aufgenommen und er ist auch das Vehikel, über das das Wissen sich wieder ausdrückt. So betrachtet ist Bewegung der Herzschlag des Lernens. Lernen, Sprechen und Verhalten sind auf bestimmte Weise mit Funktionen des Bewegungssystems und der Bewegungskontrolle verbunden. Bevor unsere Kinder sprechen lernen, können wir sie über ihre Körpergestik, über Haltungsänderungen, Bewegungsrhythmus, Klang, Lautstärke und Höhe ihrer Stimme verstehen.

Die Fähigkeit des Sprechens hängt vom motorischen System ab, das die notwendigen Bewegungskombinationen ermöglicht, die für die Koordination von Kehlkopf, Rachen, Zunge und Muskeln im vorderen Mundbereich erforderlich sind. Lesen wiederum hängt vor allem von okulo-motorischen Fähigkeiten wie präzisen Augenbewegungen ab, und Schreiben schließlich erfordert gute Auge-Hand-Koordination mit der Unterstützung des Haltungssystems. Erfolgreiches schulisches Lernen hängt weitestgehend davon ab, dass sich Basisfähigkeiten auf der physischen Ebene automatisieren. Wenn ein Kind keine automatische Kontrolle über sein Gleichgewicht und seine motorischen Fähigkeiten erlangt, kann dies trotz durchschnittlicher oder überdurchschnittlicher Intelligenz des Kindes ungünstige Auswirkungen auf viele andere Lernaspekte haben.

Körperkontrolle ist eine der Voraussetzungen für Selbstkontrolle. Eine Unreife in den Funktionen des Zentralen Nervensystems ist oft von Zeichen emotionaler Unreife begleitet, wie zum Beispiel schlechte Impulskontrolle, Schwierigkeit die Körpersprache anderer zu lesen und unbefriedigende Beziehungen zu Gleichaltrigen. Ein Vater beschrieb sein Kind so: „… äußerlich zehn Jahre und innerlich drei Jahre alt.“ Kein noch so großer Aufwand an Verhaltensmodifikation konnte eine Veränderung im emotionalen Verhalten seines Sohnes bewirken, bis das zugrunde liegende Problem einer entwicklungsneurologischen Verzögerung angegangen worden war.

Wenn die Kinder in die Schule eintreten (in Großbritannien mit Beginn des fünften Lebensjahres), geht man gewöhnlich davon aus, dass sie in der Lage sind still zu sitzen, aufmerksam zu sein, ein Schreibgerät zu halten, und dass ihre Augen die Bewegungen ausführen können, die notwendig sind, um einer gedruckten Zeile zu folgen. Viele Kinder erwerben diese Fähigkeiten ohne Mühe; andere brauchen länger dafür, da sie mit einem eindeutigen Nachteil, der ihre neurologische Entwicklung betrifft, ihre Schulzeit beginnen. Sie verfügen dann nicht über die notwendigen physischen Fähigkeiten für erfolgreiches Lernen. In höheren Klassenstufen laufen diese Kinder Gefahr so genannte spezifische Lernschwierigkeiten zu entwickeln, nicht etwa deshalb, weil sie zu dumm sind, sondern weil die für das Lernen fundamentalen Basissysteme zur Zeit ihres Schuleintritts nicht vollständig vorhanden waren. Aufmerksamkeit, Balance und K(C)oordination sind das erste ABC, von dem alles weitere schulische Lernen abhängt.

Das Konzept der Schulreife ist nicht neu. Schon 1947 wurde bemerkt, dass die Lesereife mit dem ersten Zahnwechsel einherzugehen scheint und dass die individuelle Abweichung zum Zeitpunkt des Zahnwechsels ein Hinweis auf weitere mit der Lesereife verbundene Aspekte neurologischer Reifung sein kann (Ames 1967). 1999 gingen Bax und Whitmore der Frage nach, ob es sinnvoll sei, in die schulärztliche Schulreifeuntersuchung eine kurze Testbatterie entwicklungsneurologischer Tests einzubeziehen. Sie fanden signifikante Korrelationen zwischen dem Grad neurologischer Ausreifung und den Ergebnissen bei den kognitiven psychologischen Tests. Obwohl eine zunehmende Zahl an Forschungsergebnissen den Wert des Überprüfens von Entwicklungsmeilensteinen zum Zeitpunkt des Schuleintritts unterstreicht, sind derartige Tests immer noch nicht in die Standardprozedur der Schulreifeuntersuchung integriert. Das chronologische Alter ist weiterhin Hauptkriterium für den Schuleintritt.