María Taboada - Secuencias didácticas

Desde esta concepción, las secuencias didácticas no son:

1 Un agrupamiento de actividades vinculadas a un contenido, sin una articulación clara entre estas.

2 Una fragmentación de un contenido en partes que se trabajan por separado y desde una lógica acumulativa.

3 Un orden dado a los contenidos o a las actividades en una propuesta (secuenciación), ya sea a nivel de planificación o ejecución.

4 Una enumeración o descripción de posibles acciones, en términos generales.

5 Cualquier segmento de nuestras prácticas.

6 Un formulario para llenar espacios en blanco.

El primer caso —punto A—, se corresponde a la planificación de una serie de actividades para abordar un contenido específico. Si creo o selecciono actividades para que mis alumnos interactúen con ese contenido, la acumulación de estas no constituye una secuencia porque el foco está puesto en acciones individuales y no en el diseño de un recorrido específico de aprendizajes. Lo que estoy armando es una propuesta de actividades que pueden resultar relevantes y necesarias, y que van a adquirir algún orden, pero no hay una planificación estratégica en la que cada actividad resulta significativa por sí misma y en la interacción con el resto de las actividades.

De igual modo, si fragmento un contenido en partes (por ejemplo, un texto en secuencias, un proceso histórico en momentos, un organismo o artefacto en componentes, etc.) —punto B— y propongo actividades para trabajar cada una por separado, probablemente mi propuesta de aprendizaje avanzará de un elemento a otro —actividades sobre un elemento, luego actividades sobre otro, etc.—, de las partes al todo, sumando, acumulando experiencias. A este caso tampoco puedo pensarlo como una secuencia didáctica porque no estoy proponiendo una gradación que articula extensión en el tiempo, profundidad y complejidad sin fragmentar el objeto de conocimiento. En la secuencia didáctica necesito articular diferentes oportunidades —actividades de aprendizaje— para que los alumnos puedan apropiarse de los contenidos abordados y esto se opone a una secuencialidad lineal tradicional que fragmenta al objeto de conocimiento en partes, subconceptos, subprocesos, y trabaja sobre la idea de acumulación, abordando por separado esas divisiones.

En el punto C nos referimos a dos conceptos que hemos diferenciado: no es lo mismo secuenciación (progresión, orden de actividades y contenidos) que secuencia didáctica (unidad de planificación). Por ello, al ordenar actividades o contenidos asumimos una secuenciación, pero esto no implica planificar una secuencia didáctica si no se cumple fundamentalmente el criterio de un diseño intencional en que todos los elementos tienen un sentido, un objetivo en sí mismos y colaboran, además, para el cumplimiento de un objetivo mayor. Tal como mencionamos, toda secuencia didáctica implica una secuenciación de actividades, pero no toda secuenciación de actividades constituye una secuencia.

La enumeración de acciones posibles —punto D— para el abordaje de un contenido, ya sea como elaboración propia o como recomendaciones incluidas en documentos curriculares, materiales de formación docente, etc., tampoco constituye una secuencia didáctica porque no estamos ante una programación concreta, estratégica, que propone un recorrido de aprendizaje para una situación y contexto particular. Podemos encontrarnos así con propuestas que presentan una enumeración y descripción general de acciones —primero los alumnos leerán un texto, luego responderán un cuestionario, después plantearán dudas…— sin que se identifiquen recursos específicos ni las consignas que mediarán en las actividades.

Ubicamos dentro de esta misma categoría las series o listados de actividades mencionadas en documentos metodológicos o publicaciones de muy diverso tipo, a modo de sugerencias para trabajar con los alumnos —lectura, producción escrita de definiciones, diseño de una línea de tiempo, búsqueda de información, etc.—, sin una gradación ni articulación en función de un objetivo global.

En cuanto al punto E, lo que caracteriza a una secuencia no es su extensión ni su intencionalidad didáctica en sí misma, sino su carácter de unidad estratégica de planificación. Por eso, una segmentación de nuestras prácticas (las clases vinculadas a cierto tema, la duración de algunas actividades, el tiempo que nos lleve el trabajo sobre un determinado material…) no constituye una secuencia didáctica. Esto es importante porque en algunos materiales se emplea con este sentido: se la piensa como fragmento de una totalidad —las prácticas—, recupera­do como unidad de análisis y reflexión. Ese uso se aparta de la noción de secuencia didáctica como unidad de planificación estratégica que estamos sosteniendo aquí.

Finalmente, y desde el punto F, proponemos no confundir forma con contenido: diferentes autores y publicaciones proponen formularios o formatos a completar para la planificación de una secuencia didáctica, pero la secuencia no es el formulario en sí —que puede o no considerarse como una guía—, sino la planificación estratégica que el docente realiza para el trabajo con sus alumnos. Incluso en este mismo libro compartiremos un esquema tentativo para la elaboración de una secuencia didáctica, con las salvedades que aquí realizamos, en la pregunta 27.

Así, en oposición a miradas simplistas o más instrumentales, una secuencia didáctica solo es posible si se articulan el conocimiento que cada docente posee de su área —en particular de los contenidos que serán abordados—, de la didáctica específica, de los lineamientos curriculares vigentes, su visión del proceso de enseñanza y aprendizaje y el diagnóstico de su grupo, en el diseño secuenciado de actividades que buscan promover aprendizajes significativos y relevantes.

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