María Taboada - Secuencias didácticas

Específicamente, una secuencia didáctica es una unidad de planificación estratégica, es decir, un diseño guiado por un propósito educativo (lo que se quiere lograr) y orientado a que nuestros alumnos alcancen unos objetivos específicos de aprendizaje, considerando sus necesidades y posibilidades, y las particularidades del contexto de implementación. Para que cumpla tal fin debe recuperar los conocimientos previos de los alumnos, adecuarse a ellos y, a la vez, desafiarlos. Debe promover, además, aprendizajes significativos, brindar la posibilidad de aprender poniendo en relación lo que enseñamos con conocimientos, significados y experiencias previas.

La secuencia debe permitir que los alumnos se acerquen reiteradamente a los contenidos seleccionados, a partir de diferentes actividades de aprendizaje, con objetivos diversos, brindando en definitiva tiempo y oportunidades suficientes para que puedan construir aprendizajes significativos.

Las secuencias son también dispositivos didácticos, es decir, diseños en los que se articulan una serie de elementos con los que buscamos prever un recorrido de formación. Estos dispositivos permiten organizar el tiempo didáctico y son pensados como instrumentos puestos al servicio de un proyecto o de la intervención en una situación problemática. Dado que son creados para abordar situaciones concretas, remiten también a la noción de planeamiento estratégico que hemos mencionado.

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Currículum es un concepto que adquiere diferentes sentidos, algunos de ellos restrictivos —documentos escritos que guían la planificación— y otros extremadamente amplios —currículum como todo lo que pasa en la escuela—. A medio camino de los dos extremos, el currículum puede ser pensado como un conjunto de conocimientos, habilidades, actitudes, etc., asumidos como punto de partida y meta del trabajo en la escuela.

Por otra parte, para comprender la secuencia didáctica como unidad de planificación necesitamos situarla en el contexto del currículum entendido como proceso y como producto.

En tanto proceso, destacamos su complejidad, dinamismo —el currículum se encuentra en permanente elaboración y revisión— y la intervención de diferentes actores en la definición de lo que cada sociedad considera relevante transmitir a las nuevas generaciones. Dicho proceso no está exento de conflictos porque se encuentra atravesado por factores políticos, económicos, etc. Dado que en la definición del currículum participan distintos agentes sociales y se ponen en juego aspectos políticos e ideológicos, el resultado es una representación selectiva de los aspectos de la cultura que serán definidos como contenidos de la enseñanza. Por ello, el currículum no es objetivo ni neutro y requiere una lectura crítica desde nuestras instituciones.

En tanto producto, lo pensamos como una construcción social compleja, un proyecto:

En el que se definen objetivos, contenidos —conocimientos, habilidades y actitudes—, criterios pedagógicos y didácticos para la acción educativa.

Que se explicita en diversos niveles: currículum como proyecto nacional, jurisdiccional, institucional y áulico.

Que se plasma y difunde en diferentes documentos curriculares: Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) en el nivel nacional, diseños curriculares en las jurisdicciones (las provincias y la Ciudad de Buenos Aires), proyectos institucionales en cada establecimiento educativo, etc.

Que guía la enseñanza.

Que se reconfigura y resignifica en cada institución educativa.

Que se concreta en prácticas de enseñanza y aprendizaje.

En este proceso, el docente lleva adelante una serie de acciones: planificar, implementar o poner en práctica, evaluar. Se trata de acciones recursivas que plasman conocimientos y decisiones contextualizadas —es decir, desde un contexto específico, considerando sus particularidades— sobre a quiénes enseñamos, qué, para qué, cómo, cuándo, etc.

El currículum se concreta en diferentes niveles. Siguiendo al pedagogo español José Gimeno Sacristán —en su libro El currículum. Una reflexión sobre la práctica — podemos presentarlos del siguiente modo:

En este esquema, los dos primeros niveles corresponden a la prescripción curricular, a lo normativo y a su difusión, mientras que el resto de los niveles forman parte del currículum real, vinculado al modo en que el currículum prescripto se materializa en nuestras escuelas.

Estos niveles surgen de procesos complejos y progresivos de planificación, en los que intervienen diversos agentes del sistema educativo y en los que se toman decisiones enmarcadas en niveles superiores para hacer cada vez más concretas y precisas las decisiones vinculadas a la práctica educativa: del currículum prescripto —definiciones político-administrativas asumidas a nivel nacional y jurisdiccional— al currículum real que toma en cuenta las particularidades de cada institución educativa y sus alumnos, de un currículum más extenso al trabajo en las aulas. Es decir, que no existe una aplicación lineal del currículum prescripto en las instituciones educativas, sino procesos de resignificación y adecuación a realidades institucionales y áulicas diversas.

Volviendo al esquema que propone Gimeno Sacristán, y centrándonos en los niveles que asociamos al currículum real, podemos ver que el primero, moldeado por los profesores, corresponde a instancias de planeamiento enmarcadas en la institución educativa, en las que participamos como docentes: planificación institucional, áulica y también de unidades menores como las secuencias didácticas.

Cada nivel del currículum se encuentra en diálogo con los otros, pero también es posible observar tensiones o reformulaciones. No todo lo que planificamos (currículum moldeado por los profesores) es llevado a la práctica (currículum en acción), ni evaluamos (currículum evaluado) todos los efectos de la práctica (currículum realizado), por ejemplo.

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Planificar es anticipar, pensar algo para un futuro, prever cómo se desarrollará. En el contexto educativo, esa anticipación ayuda a representarnos la complejidad de las prácticas y a tomar decisiones al respecto, desde los diferentes niveles de concreción curricular que mencionamos en la pregunta anterior. Y aunque se trata de un diseño elaborado en el presente para un futuro —el momento de la implementación—, al hacerlo recurrimos también al pasado —experiencias docentes y de formación previas, lecturas, etc.—.

En la obra de distintos autores existen denominaciones diversas para estas prácticas de anticipación en el contexto educativo, tales como programar, planificar, planear, proyectar, diseñar, con sus correspondientes materializaciones en programas, programaciones, planificaciones, planes, proyectos, etc. Aunque estas expresiones adquieren sentidos cambiantes, todas involucran previsiones que pueden orientar las prácticas. En el contexto de este trabajo las utilizaremos indistintamente, recuperando ese carácter común.