Ainoa Marzábal Blancafort - Investigación en Educación Científica en Chile

El siglo XXI nos brinda desafíos efímeros e inciertos. El profesor no es solamente profesor, sino que desarrolla otros papeles sociales en su vida, a veces no es la docencia un punto de llegada, sino algo temporal. Además, enseñar es un reto que no se da solamente en el espacio físico del aula. El espacio del aula es generador de saberes de la experiencia que muchas veces están disociados de elementos teóricos de la formación inicial del profesor. De hecho, preguntas sobre tensiones, tales como, ¿Cómo enseñar y aprender ciencias en un mundo en constante cambio? y ¿Qué formación requiere el profesorado? ¿Cómo hacer que la sociedad (y sus políticas públicas) valore a los profesores? ¿Qué hacer para recuperar el valor social de la profesión de profesor? (Aguiar, 2006) ¿Cómo promover el desarrollo de identidades docentes y su relación con la teoría y la práctica? ¿Qué investigaciones son relevantes de realizar sobre los procesos formativos y el desarrollo de la identidad docente? ¿Qué modelos de formación docente son los más pertinentes a la luz de las competencias que se desean desarrollar en los estudiantes?, que hemos planteado en el segundo apartado de este documento. Estas son cuestiones que todavía nos planteamos y que pueden aportar a la investigación en enseñanza de las ciencias vinculando teoría y práctica.

4.2 Relaciones entre teoría y práctica en el proceso de investigación sobre la formación de profesores

Partimos de la práctica profesional para discutir sobre las investigaciones en la formación docente, y argumentamos que no hay que disociar teoría y práctica en dicha formación. Sin embargo, las relaciones entre teoría y práctica no son sencillas de entender. En el campo de la formación de profesores las investigaciones son llevadas a cabo a partir de diferentes marcos conceptuales, unos en los que pesa más la teoría, mientras otros que están más orientados a la práctica.

Teoría y práctica en la formación de profesores han sido investigadas por Devechi, Tauchen e Trevisan (2012, 53p.) quienes buscan “pensar la práctica y la teoría como elementos complementarios, entendidos como espacios de problematización y de problematización de los saberes”. De hecho, en la investigación educativa se observa un vacío histórico entre teoría y práctica (Nuthall, 2004, Robinson, 1998). Devechi, Tauchen e Trevisan (2012) analizan seis tipologías de relaciones teoría-práctica en las investigaciones sobre formación de profesores (materialista histórica, epistemología de la práctica, fenomenológica-hermenéutica, epistemología de la complejidad, teoría de representaciones sociales y abordajes pos-estructuralistas) y tratan de debatir que el cultivo de la teoría tiene sentido cuando está basado en la práctica. Freire y Rodrigues (2020) consideran los contextos de la práctica de profesores y educadores ambientales como generadores de caminos para formulaciones teóricas en una perspectiva de la praxis ambiental. Así, los saberes docentes y el conocimiento sobre ellos se constituyen a partir de una reflexión en, y sobre la práctica. En otro abordaje, el diálogo con el realismo crítico apunta un camino que considera no solo el empirismo como explicativo de la realidad, no solamente el idealismo, sino las explicaciones para los fenómenos estudiados en un proceso relacional entre lo empírico y lo teórico (Bhaskar, 2008). El vacío se hace cuando hay la tendencia entre “centralizar la producción del conocimiento en la práctica o en la teoría no permitiendo la interacción entre estos elementos puesto que no solamente la teoría nos ofrece posibilidades de resolver problemas de la práctica” (Devechi, Tauchen e Trevisan, 2012, 69p.) y la práctica sola, se convierte en un practicismo o casualidad.

En el presente texto, vinculamos las investigaciones en Educación en Ciencias a procesos comprometidos con los sujetos partícipes de la investigación (sea la escuela o los alumnos, u otros grupos específicos en la sociedad). Propuestas como la investigación-acción (Susman y Evered, 1978; Tripp, 2005), y la formación para la ciudadanía (ver Pinhão y Martins, 2016 puesto que consideran la polisemia de estos términos en relación con la democracia), permiten superar el vacío entre teoría y práctica. Algunas preguntas de proyección investigativa son las siguientes: ¿Cómo las realidades escolares de Latinoamérica conforman campos profesionales particulares a la actuación del profesor? y ¿Qué conocimientos elaboramos a partir de estas realidades? y ¿Cómo ellos son trabajados en los programas de formación de professores?

García-Martínez (2009, p 58) y su grupo de investigación plantean la generación de comunidades de desarrollo profesional (CODEP) como alternativa de formación de profesores de ciencias. Esta CODEP se interpreta como “un grupo de profesores que se reconocen como profesionales de la educación, los cuales participan en discusiones críticas y reflexivas para la toma de decisiones en torno a su objeto de estudio, la enseñanza y el aprendizaje en su aula (e institución) y otros procesos que allí se desarrollan y que las condicionan. Esta comunidad comparte poco a poco ciertas prácticas y referentes que se van construyendo como producto de esta dinámica, que la definen y retroalimentan”. Estas comunidades se han implementado para formar profesores en ejercicio de nivel secundario y profesores universitarios, y de igual manera, se ha empleado en la formación inicial de profesores de ciencias (García-Martínez e Izquierdo, 2014).

Mejía-Cáceres y Freire (2020) analizan eventos comunicativos en la formación docente en ciencias y educación ambiental y argumentan que diferentes escenarios existentes en el contexto universitario, pueden ser claves en los procesos de formación docente, ya que permiten al estudiante tener una agencia, contribuyendo a una formación basada en cooperación, actividad política, crítica y participación ciudadana. Mejía-Cáceres, Juliani, Ventura, y Freire, (2017, 54p.) proponen que los conflictos socioambientales sean trabajados en la Educación en Ciencias considerando “una alternativa en la búsqueda de superar las dicotomías ser humano-naturaleza y sociedad-naturaleza, las que generan una concepción de naturaleza como producto a ser explorado y que sirve a los intereses del capital”. Accediendo a estos retos, Auler y Delizoicov (2015) argumentan a partir de investigación temática freiriana buscando dar voz a los actores sociales en un desafío de detectar manifestaciones locales de contradicciones e identificar nuevas demandas para la agenda de investigación en Ciencia y Tecnología.

La pedagogía de Paulo Freire presenta elementos para la discusión a la vez que crea posibilidades metodológicas para la investigación, a partir de realidades de grupos en situación de opresión social en sectores marginalizados y considerando sus procesos de alfabetización. Bajo la perspectiva freireana, la práctica permite develar la realidad generando temas que pueden ser trabajados en procesos educativos con potencial de transformación social. Freire (1981) es pionero al entender los procesos educativos orientados hacia la identificación de temas relevantes para los grupos en situaciones vulnerables socialmente, que pueden ser emancipadores y transformadores de la sociedad con vistas a superar relaciones de opresión. En este sentido, las posibilidades metodológicas generan un proceso democrático y centrado en los alumnos por medio del cual los currículos son construidos “de abajo para arriba” y no “de arriba para abajo” (Diniz-Pereira, 2014).

Aunque las preocupaciones de investigación educativa estuviesen centradas en el proceso educativo de adultos y sus contextos, cuando ampliamos la mirada al campo de la educación científica, el fortalecimiento del campo de investigación pasa por entender, en qué medida los contenidos curriculares de ciencias y sus prácticas escolares sirven a intereses dominantes (Bencze, 2007) profundizando injusticias sociales y degradación ambiental. Asimismo, qué posibilidades para la superación de hegemonías (Alves, 2010) hay en dichas prácticas. En los marcos contemporáneos trabajados en el apartado anterior dichas nociones tienen estrechas relaciones con las investigaciones que dan voz a los alumnos, y bajo el enfoque CTS (Byee, 1987; Aikenhead, 1994), donde el “S” de la sociedad juega papel importante en las relaciones de poder, generando dominación o emancipación de los sujetos sobre las estructuras.