Ainoa Marzábal Blancafort - Investigación en Educación Científica en Chile

Este desarrollo científico y tecnológico solo se puede generar con una Educación en Ciencias adecuada para todos los ciudadanos, la cual se irá especializando, en la medida en que los estudiantes se inclinen hacia ella y deseen estudiarla en profundidad en la universidad. Pero lo que se ha visto en los últimos años, es una disminución del número de jóvenes que escogen las carreras de ciencias como opción de formación y de aporte a la sociedad. En estos momentos, se genera un mayor desarrollo científico y tecnológico dados los problemas sociales, ambientales, de salud pública, y necesidades alimentarias que se tiene en la sociedad actual, entre muchas otras problemáticas básicas de una sociedad. En este sentido, es de vital importancia que se mejoren las condiciones para que los jóvenes vean en la formación en ciencias una oportunidad y una necesidad de aportar al mejoramiento de la sociedad. En esta línea, se requiere de una política clara y bien definida que promueva la formación en ciencias y la investigación en ciencia y tecnología, creando mayores rubros para el desarrollo de investigaciones en campos prioritarios que cubran satisfactoriamente las necesidades de la sociedad actual.

Sin embargo, pensar en investigación en Educación en Ciencias, no solo se centra en aquellos que desean estudiarla en la universidad como profesión, sino que está dirigida a los ciudadanos en general que deben formarse en ciencias; desde la educación infantil, la primaria y la secundaria, de tal manera que les permita ser ciudadanos cultos, científicamente hablando. Además cuando hablamos de formarse en ciencias en la escuela, no nos estamos refiriendo solo a los contenidos propios de las ciencias naturales (Física, Química, Geología y Biología) que son importantes; hacemos referencia también, que al estudiar ciencias se van desarrollando competencias que les permite a estos niños y jóvenes desarrollar un pensamiento científico y tecnológico (García-Martínez y Pinilla, 2007), lo cual puede lograrse a través varios medios, por ejemplo, como lo menciona Osborne (2014) a través del desarrollo de diferentes tipos de prácticas científicas para aprender ciencias.

Este desarrollo de competencias en ciencias, que debe generarse en la escuela, implica que se investigue en profundidad la educación en ciencias, desde diferentes líneas de acción. Una primera línea, parte de la definición y delimitación de qué competencias desarrollar, cuáles son las más pertinentes, cómo priorizarlas y secuenciarlas, y en qué niveles de formación hacerlo (Educación infantil, primaria o secundaria). De esta manera, estamos pensando en qué aprendizajes son los pertinentes y necesarios desarrollar en los niños y jóvenes, y así poder planificar el proceso de desarrollo de competencias durante varios años, generándose un sistema planificado y evolutivo.

Una segunda línea, está relacionada con cómo desarrollar esos aprendizajes en el aula a partir de las competencias previstas y delimitadas, lo cual centra la atención en los procesos didácticos que desarrolla el profesorado. En este sentido, es necesario construir estrategias didácticas y material didáctico mejor estructurados que contemplen los contextos y necesidades de los estudiantes para generar mejores aprendizajes y más duraderos en el tiempo; que contemplen la diversidad en la escuela y que sean accesibles a todos los estudiantes.

Una tercera línea, centra la atención en cómo evaluar el desarrollo de las competencias, qué tipo de estrategias e instrumentos son los más pertinentes de ser empleados para hacer el seguimiento de dicho desarrollo. Qué tipo de proceso es el más adecuado para hacer el proceso de acompañamiento de esos aprendizajes, a través de la regulación permanente que hace el profesor, en pro del desarrollo de la autorregulación en los estudiantes.

Todo lo anterior, se soporta en una cuarta línea, la cual tiene que ver con la formación del profesorado, y está dada por las disciplinas que deben tenerse en cuenta para que el profesorado pueda abordar cada una de las líneas anteriores con calidad y eficiencia. Entre las metadisciplinas están la Didáctica de las Ciencias, Historia de las ciencias y filosofía de las Ciencias, y desde las disciplinas están la psicología cognitiva, sociología, pedagogía, entre otras (Izquierdo, García-Martínez, Quintanilla, y Adúriz-Bravo, 2016).

De esta manera, se observa la necesidad de investigar en educación en ciencias para identificar qué se desea desarrollar en la niñez y juventud dependiendo de la política de desarrollo científico y tecnológico del país. Esto permitirá identificar los procesos de formación para lograr dichos aprendizajes y los requerimientos para hacerlo, así como la realización de un proceso evaluativo adecuado y confiable. Se resalta como eje central de todo este sistema, la formación de profesores, la cual va a garantizar que se puedan desarrollar los puntos anteriores con buena fundamentación desde la ciencia del profesor de ciencias, es decir, la Didáctica de las Ciencias.

2.2 ¿Qué se investiga en Educación en Ciencias?

En este momento, hablar de unos campos, limitados y bien delimitados, de investigación en Educación en ciencias es complejo en razón a varios factores, entre los que se destacan, las perspectivas teóricas que se asumen desde los grupos de investigación, las necesidades y prioridades de las regiones en donde se realice, la población con la que se desarrolla, por mencionar algunas limitantes. Sin embargo, presentaremos una síntesis de algunas líneas que más se han desarrollado y otras que tendrán gran importancia en la Educación en Ciencias en Chile.

Partiendo de los interrogantes planteados, nos ubicamos en la necesidad de desarrollar competencias que fortalezcan el pensamiento científico de nuestra niñez y juventud (García-Martínez y Pinilla, 2007), y que se vayan formando como ciudadanos científicamente cultos, de tal manera que, al momento de tomar decisiones, lo hagan a partir de la formación recibida, bien fundamentadas y responsables, no solo con ellos mismos sino respetando al “otro” (su vecino, conciudadano, el ambiente y los otros seres vivos). Se busca que el ciudadano culto reconozca al “otro” como parte vital para el desarrollo de una convivencia en armonía desde la equidad.

Hablamos del desarrollo de competencias para generar un pensamiento científico y tecnológico responsable, desde diferentes líneas de acción; por ejemplo:

1 A partir del desarrollo de una comunicación asertiva, lo cual puede generarse al desarrollar diferentes habilidades cognitivo lingüísticas, tales como la argumentación y la explicación, que son vitales para las ciencias naturales (Sánchez, González y García-Martínez, 2013; Osborne, 2014).

2 A partir del desarrollo de procesos de Modelización, en la medida en que los estudiantes mejoran su capacidad de pensar con teorías científicas para explicar el mundo en el cual están inmersos (Upmeier, Krüger, y van Driel, 2019).

3 Mediante la generación de una actitud de trabajo colaborativo y en comunidad, reconociendo al otro, y respetando la diversidad de puntos de vista.

4 A través del desarrollo de una conciencia frente al medio y al impacto de nuestras acciones sobre él.

5 Al desarrollo de la práctica en ciencia y tecnología de manera responsable con nuestros recursos, fortaleciendo el diseño y puesta en ejecución de modelos de diferente tipo (Osborne, 2014).

6 A través de la formulación de preguntas (Osborne, 2014), ya que es una tarea esencial para la formación en ciencias. Formular preguntas es indispensable para reconocer el contexto en el que se está trabajando, es imaginarse hacia dónde se puede ir, contribuye a desarrollar el pensamiento hipotético deductivo, ya que ayuda a prever situaciones y posibles rutas.