Ainoa Marzábal Blancafort - Investigación en Educación Científica en Chile

La ciencia y el desarrollo científico y tecnológico, si bien son parte del problema (Pinheiro, Silveira y Bazzo, 2009) pueden ser clave en su solución. Los cambios globales son complejos y demandan miradas críticas y acciones ciudadanas capaces de transformar la sociedad a partir de principios de equidad y justicia social. Estos retos nos brindan a su vez oportunidades de reflexión sobre las principales problemáticas y las brechas de conocimientos actuales en la investigación científica en general, y en la investigación científica en Educación.

Para hacer frente a los estos retos, al final del siglo XX, se realizaron acuerdos globales para garantizar la sostenibilidad de la vida (humana y no humana). La ciencia y la educación aportaron al diseño de propuestas de cambios socioambientales. Ejemplos de lo anterior son la agenda 21 y agenda 21 escolar, los objetivos del millenium y los objetivos del desarrollo sostenible. Precisamente, los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) son parte de un Protocolo Internacional de la Asamblea General de las Naciones Unidas (ONU) firmado en 2015, en los cuales los países se comprometen a implementar la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. Se pone ahí de relieve que sus dimensiones abarcan cuestiones ambientales, sociales y económicas, incidiendo en diversos sectores de la sociedad.

El objetivo del Desarrollo Sostenible - ODS 4: Educación de calidad prevé “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos”. La educación de calidad está planteada en estos acuerdos globales, y está presente en las políticas públicas de los países los que han generado a su vez agendas, y pactos locales y nacionales para los procesos educativos.

La Educación en Ciencias es considerada aquí a partir de su función social y como clave para cambiar actitudes, valores y conocimientos frente a los desafíos del mundo contemporáneo. En el área de investigación en Didáctica de las Ciencias, está presente la discusión sobre los problemas asociados a la alfabetización científica para la toma de decisiones en el mundo contemporáneo. Más aún, en qué medida los sistemas globales de evaluaciones como PISA informan y reconocen las variaciones entre contextos, competencias y conocimientos sobre ciencia (Bybee, McCrae y Laurie, 2009). Actualmente la discusión se da vinculando/reflexionando sobre cuáles son los sentidos de las evaluaciones globales y las condiciones estructurales e inversiones en el desarrollo científico y tecnológico de cada país. Voces más críticas cuestionan la globalización y unificación de las competencias deseables, que generan la exclusión de saberes locales y descalifican la diversidad.

Otros horizontes de discusión caracterizan retos en la formación docente para enseñar ciencias a partir de tensiones entre la formación profesional docente y la formación centrada en la disciplina. En la investigación sobre el alumnado, los procesos de investigación se mueven del ámbito psicológico-cognitivo y pasan a niveles socioculturales y situados que dan voz a los estudiantes, y se discute su posición de subordinación. Cuando enfocamos la mirada en los desafíos para la Educación en Ciencias en Latinoamérica, identificamos tensiones entre las relaciones global y local respecto de las estructuras y procesos educativos, las influencias de discursos globales, como el del banco Mundial, la OMS, las evaluaciones PISA, TIMSS y otros. A su vez, su influencia en el desarrollo de políticas locales que a veces direccionan y limitan en cada país la investigación en Educación en Ciencias, pero también las prácticas como el desarrollo curricular, las actividades de aula y la formación de profesores de ciencias (García-Martínez, et. al., 2018; Mejía-Cárceres, 2019).

Con la influencia de la pedagogía crítica de Paulo Freire (1981) y Henry Giroux (1997, 2003), el pensamiento latinoamericano en Ciencia, Tecnología y Sociedad se sesga y en latinoamérica se argumenta que las investigaciones deben dar voz a los actores partícipes en los problemas “históricamente olvidados” (Auler y Delizoicov, 2015). Algunas preguntas que surgen son:

¿De qué ciencia hablamos?

¿Desde qué perspectivas situamos las cuestiones socioambientales?

¿Cómo organizamos nuestros currículos y secuencias didácticas?

¿Cuál es el rol de la ciencia y tecnología en la contemporaneidad?

¿Cuál es el papel de la enseñanza de las ciencias?

Acceder y reflexionar sobre estos cuestionamientos implica lo que Sousa Santos (2010) califica como el pasar de la sociología de las ausencias a la sociología de las emergencias. Así, se considera entre otros apectos, el reto de transformar “la ciencia moderna y de la alta cultura en criterios únicos de verdad y de cualidad estética” (Sousa Santos, 2010, 22p.), en un movimiento que se manifesta a partir de nuevos procesos de producción y de valoración de conocimientos válidos, científicos y no científicos y en diálogo con diferentes grupos sociales, expertos y no expertos.

Por ende, en el presente texto argumentamos que la educación científica, o educación en ciencias, tiene una responsabilidad de acceder a esas miradas amplias en un proceso que vincula teoría y práctica en el proceso de investigación. Además, analizar el medio de enseñanza en Chile posibilita traer los contextos de la práctica para comprender y avanzar en los caminos de la investigación en la enseñanza, permitiendo la construcción de nuevos aportes desde la producción de conocimientos. Además, señalar algunos cuestionamientos con potencial de generar una agenda de investigación o encuadre metodológico que pueden colaborar a la caracterización de límites conceptuales/metodológicos en las investigaciones en enseñanza de las ciencias, de modo a superar los límites del presente.

2. La investigación en Educación en Ciencias como campo prioritario de desarrollo, su impacto en la sociedad y en sus políticas educativas

La investigación es una actividad profesional a la que muchos expertos se dedican, con el fin de profundizar en el conocimiento de su campo disciplinar, y esto no es ajeno a la Educación en Ciencias, en donde cada vez hay mejores grupos de investigación que tienen como objeto de estudio la generación de conocimiento en torno a caracterizar y mejorar la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias en la escuela.

La investigación en educación en ciencias es una línea de desarrollo de gran relevancia para una sociedad, en la medida en que aporta a mejorar los procesos de formación de la ciudadanía y, por ende, a generar un mayor desarrollo científico y tecnológico de un país.

En este contexto, se generan ciertos interrogantes para que esto se pueda lograr, los cuales son el eje de desarrollo de este apartado; entre estos están, el para qué investigar en Educación en Ciencias, qué se investiga en Educación en Ciencias, qué impacto en la sociedad y en las políticas públicas tiene esta investigación generada en el campo de la Educación en Ciencias.

2.1 ¿Para qué investigar en Educación en Ciencias?

El desarrollo científico y tecnológico de un país es de vital importancia para mejorar las condiciones de vida de su ciudadanía, proporcionando mejores condiciones y recursos para el cuidado de la salud, el mejoramiento de la vivienda, de la formación en la escuela, un bienestar en familia a través de espacios de formación cultural, deportiva y recreativa, entre otros. Esto implica el optimizar los recursos naturales y artificiales, usándolos y cuidándolos de una manera responsable, generando una conciencia de preservación permanente del ambiente, y la generación de un desarrollo adecuado de la sociedad sin dañar el medio que nos rodea.