Ainoa Marzábal Blancafort - Investigación en Educación Científica en Chile

Como parte de las líneas que han buscado revalorar el rol del estudiante en los procesos educativos, encontramos la asociada a darles “voz” (en inglés students voice). Este grupo de investigaciones rescata la voz a los alumnos reconociendo sus intereses, especialmente para considerarlos en la toma de decisiones asociada a las reformas curriculares (ver Bahou, 2011). En el área de Educación en Ciencias, se ha empezado a indagar sobre las motivaciones, intereses y opiniones de los alumnos respecto a qué educación en ciencias es relevante y cómo trabajar en el aula, por qué no se interesan en la ciencia, o las dificultades asociadas a la propia estructura escolar, por ejemplo la transición primaria secundaria (e.g. Logan y Skamp, 2008).

Por otra lado, son relevantes en este sentido los estudios que tratan la diversidad desde la exclusión y la subordinación, desde diferentes perspectivas, por ejemplo, aquellos relacionados con la etnia, religión, condición particular del estudiante (con limitaciones visuales, auditivas,etc) entre otras (por ejemplo García-Martínez et al., 2014). En el caso de enfoque de género, que reivindican el papel de las mujeres en la ciencia y estudian los procesos de exclusión de las mujeres y niñas en el aula; así mismo los estudios asociados a las minorías étnicas o a los grupos indígenas, ya sea desde miradas poscoloniales o incluso decoloniales (Ver por ejemplo Carter, 2004; Walsh, 2009).

Nos atrevemos a señalar que el camino de investigación trazado que pone la mirada en los alumnos y sus aprendizajes, nos invita a situarnos en miradas más críticas, en las cuales dejamos de lado los intereses centrados en el aprovechamiento, el logro de mejor desempeño según las pruebas estandarizadas y las propuestas curriculares (siempre creadas con ausencia de la voz del alumnado y desde las estructuras de poder establecidas). Situarnos aquí implica preguntarnos quiénes son los alumnos, cuáles son sus intereses, y por qué para ellos y ellas puede ser relevante aprender ciencia, y qué ciencia será esa. Lo anterior, no desde la mirada del experto, sino desde posturas situadas y contextualizadas, centradas en la promoción de la justicia social, y la visualización y discusión de las estructuras de poder, en las que actualmente los alumnos y las alumnas están ubicados en situaciones de subordinación, en relación a los contenidos, el profesorado y a los procesos de enseñanza-aprendizaje tradicionalmente instaurados.

4. La investigación en educación en ciencias y su impacto en el profesorado y sus procesos de formación

Las indagaciones contemporáneas de cómo formar al profesor para hacer frente a los desafíos planteados, es algo que motiva a entender las contribuciones de la investigación en educación en ciencias en los procesos de formación de profesores en ciencias. En el presente apartado vamos a reflexionar sobre las brechas del conocimiento relacionadas a investigaciones sobre la formación de identidad profesional del profesor de ciencias y sobre la teoría y la práctica en el proceso de investigación sobre formación de profesores.

4.1 Investigaciones sobre la formación de identidad profesional del profesor de ciencias

La identidad profesional del profesor es un tema recurrente en las investigaciones sobre formación de profesores (Sayago Quintana, Chacón Corzo y Rojas de Rojas, 2008; Nunes, 2001) y sobre formación de profesores de ciencias (Siry y Lara, 2012; Aristizabal y García-Martínez, 2017). Actualmente, la tarea del profesor no es calificada como vocación, sino que hay una construcción de una visión de profesionalización del proceso de enseñanza renovando el fundamento epistemológico de ser profesor y ser educador (Tardif, 2000; Tardif, 2010). Quizás, profundizar en indagaciones sobre la práctica docente en la búsqueda de teorías que la expliquen, pude ser un camino para plantear investigaciones sobre la praxis profesional del profesor a la luz de los planteamientos que abogan por una relación teoría-práctica orientada de la práctica hacia la teoría. Para Nóvoa (2009) la preparación para la profesión docente debe construirse dentro de la práctica, desde las experiencias de los profesores, teniendo en cuenta diversos aspectos como el público, para quien trabajará este educador, su historia de vida y sus relaciones con otros profesionales. Se destaca la importancia de pensar la formación en un abordaje que va más allá de la formación académica, dando voz a los profesores considerando que el desarrollo personal, profesional y organizacional de la profesión docente (Nunes, 2001) juega un papel que contribuye a la formación identitaria del profesor (Aristizabal y García-Martínez, 2012). Experiencias prácticas/vivencias en la formación y el trabajo docente conforman saberes y cambian la identidad en cuanto profesional (Tardif y Raymond, 2000; Aristizabal y García-Martínez, 2017).

Las prácticas en la formación de profesores puede incluir acciones de co-docencia durante el pregrado como en la experiencia de Santos y colaboradores (2019) en la que la co-docencia fue desarrollada junto con acciones interdisciplinares entre física, química y biología enseñando a profesores en formación, posibilitando el trabajo integrado desde la perspectiva de proyectos de ciencias. Las experiencias de los docentes durante sus prácticas obligatorias para su titulación (Lima et al., 2018) marcan el desarrollo profesional del profesor aún en su formación inicial. Sin embargo, Fonseca y Ramos (2018) caracterizan los límites en la actuación de formadores de profesores señalando que hay sentidos valorados por los formadores que son más direccionados a la formación del biólogo (en este caso), con énfasis en conocimientos científicos, y poco relacionados a los pedagógicos y la práctica escolar. Ese problema en la formación genera un ciclo de reproducción de modos de formación que no da voz al profesor y no considera muchas veces las cuestiones propias de la escuela.

Experiencias de formación inicial y contínua aportan al trabajo docente saberes temporales y saberes contextuales, principalmente durante los primeros años de la práctica profesional (Tardif, 2000). Alves, Siqueira, Massena y Sousa (2017), apuntan una propuesta de reconfiguración curricular con características innovadoras para la formación de profesores de ciencias, llamada de situação de estudo (Maldaner et al., 2007); generando enlaces con presupuestos y paradigmas de la racionalidad práctica y crítica conformando identidades docentes [Para profundizar y conocer modelos de formación de profesores ver Schön, 1983; Carr y Kemmis,1986; Freitas y Vilani, 2002)]. Aguiar (2006), ha constatado que, más allá del elemento constitutivo de la identidad, la formación continua es algo extremadamente valorado por los profesores. Los profesores consideran fundamental para su práctica pedagógica analizar los cambios del conocimiento y las transformaciones constantes de la sociedad contemporánea, tanto en lo local como en lo global. A la vez se apunta como reto inherente a la identidad docente la baja autoestima y el poco reconocimiento por los otros.

Otro límite en esta discusión, tiene que ver con las investigaciones que contribuyen a develar bases del conocimiento profesional orientadas por la noción de identidad estática, como algo a ser construido y alcanzado (Rodrigues y Mogarro, 2020). Por otro lado, está la noción de identidad como interpretación y reinterpretación de experiencias en los distintos contextos en los cuales los profesores se mueven (Rocha y Malheiro, 2019; Siry y Lara, 2012). Estas últimas pueden aportar ideas en relación a los retos contemporáneos de ser profesor. Para ello hay que considerar que las fronteras del trabajo del profesor son borrosas entre el tiempo y espacio, característica de la modernidad tardía (ver Giddens, 1991), cambiando relaciones sociales e identidades. Lo que proponemos como reflexión e investigación, es un diálogo con planteamientos que tratan de concebir la noción de identidad como algo inacabado, fragmentado o antagónico (Hall, 2000; Giddens,1991) en el proceso de ser docente (Aguiar, 2006); de identificarse como docente considerando los retos que la contemporaneidad nos brinda.