Kompetenzorientierter Unterricht auf der Sekundarstufe I

•ermöglichen schüleraktives (individuelles und kooperatives) Lernen und trainieren damit fachliche und überfachliche (soziale, methodische, personale) Kompetenzen,

•ermöglichen den Austausch von Ergebnissen, das Vergleichen, Strukturieren, In-Beziehung-Setzen und Einordnen von Ideen und Konzepten, einschliesslich variable Formen des Festhaltens und der Dokumentation von Erkenntnissen,

•lassen Raum für Mitbestimmung und Mitgestaltung bei Lerninhalten und Lernwegen (enge, halboffene und offene Aufgabenstellungen).

Darauf hinzuweisen ist, dass selbstverständlich nicht jede Lernaufgabe alle genannten Merkmale erfüllen kann und muss, einige der Merkmale so anspruchsvoll sind, «dass sie ihr Potenzial vor allem in den höheren Stufen der Bildungsgänge entfalten dürften» (ebd., 82), und dass «die angestrebten Kompetenzniveaus über die Elementarstufen des reproduktiven und des rezepthaften Könnens hinausgehen sollen; nicht Auswendiglernen, nicht das mechanische Abarbeiten von Aufgabenserien nach dem gleichen Schema ist das Ziel, sondern sich kognitiv und emotional engagiert auf die Gegenstände einlassen, nachdenklich werden, Dinge verstehen und in sie eindringen wollen» (ebd.).

6.6 Adaptivität: Wissen und Können auf unterschiedlichen Niveaus

«Kompetenz gibt es», wie dargestellt, «auf verschiedenen Stufen» (Ziegler, Stern u. Neubauer 2012, 14). Unterschiedliche Anspruchsniveaus liegen als wegleitende Idee bereits der «Taxonomie von Lernzielen» zugrunde, die der amerikanische Erziehungswissenschaftler Benjamin Bloom (1913–1999) 1956 vorlegte (Bloom et al. 1956). Zwar spricht er von Lernzielstufen, der Schritt hin zu Kompetenzstufen ist aus heutiger Sicht jedoch naheliegend. In aufsteigender Ordnung unterschied er (1) einfaches Erinnern und Können, (2) Verstehen, (3) Anwenden, (4) Analysieren, (5) Urteilen und (6) Entwickeln. Reusser (2014a, 329–330) entwickelt Blooms Taxonomie zu einem brauchbaren Instrument für Lernaufgaben für den kompetenzorientierten Unterricht weiter (und illustriert Blooms Idee am Beispiel des Epochenbegriffs «Weimarer Republik»). «Verallgemeinernd sind es folgende kognitive Tätigkeiten und Operationen niedrigerer und höherer Ordnung, die sich im Unterricht der meisten Fächer beobachten lassen und an deren Vorkommen und Verteilung man ablesen kann, auf welchem Kompetenzniveau sich das geistige Leben in einer Lerngruppe abspielt bzw. durch welches Niveau von Lerngelegenheiten sich eine fachdidaktische Aufgabenkultur auszeichnet» (ebd., 329):

Einfaches Kennen und Können: Die Lernenden können Informationen abrufen und wiedergeben.

•Wiedererkennen, Identifizieren, Abschreiben, Kopieren

•Benennen, Abrufen, (wörtliches) Wiedergeben, Aufzählen von Fakten, Formeln, Definitionen

•Ausführen von elementaren Automatismen, Prozeduren, Fertigkeiten

•Auffinden von Informationen im Internet

Verständnis im engeren Sinn: Die Lernenden verstehen eine Sache, wenn sie ihre Bedeutung rekonstruieren können.

•Sich ein inneres Vorstellungsbild einer Situation machen

•Eine Sache, einen Zusammenhang in eigenen Worten ausdrücken, paraphrasieren einordnen, zusammenfassen, auf den Punkt bringen

•Erklären: jemand anderem, sich selbst (Selbsterklärung)

•Exemplifizieren, Erläutern an Beispielen, modellhaftes Darstellen

Anwendung: Die Lernenden können das erworbene Wissen in einer gegenüber der Lernsituation neuen, veränderten Situation anwenden.

•Informationen zur Lösung von Problemen nutzen, Wissen in einen neuen Zusammenhang einbauen, Fertigkeiten in veränderten (praktischen) Situationen anwenden

•Verknüpfungen und Beziehungen erkennen

•Situationsgerechtes Transformieren, Anpassen von Wissen und Fertigkeiten an neue Anforderungen

•Mit dem Wissen argumentieren, diskutieren

Analyse: Die Lernenden können das, was sie wissen, in seine Elemente und Beziehungen zerlegen und tiefer analysieren.

•Struktur zerlegen um im Einzelnen darlegen, Verarbeitungstiefe suchen

•Zu den Elementen, den logischen und semantischen Beziehungen eines Begriffs/eines Zusammenhangs vorstossen

•Unter verschiedenen Gesichtspunkten, Perspektiven einen Sachverhalt in seiner Struktur durchschauen

•Eine Struktur vergleichend mit einer anderen Struktur betrachten

Evaluation, Urteil, Synthese: Die Lernenden können Situationen reflektieren, beurteilen und kritisch prüfen.

•Gedanklich oder real experimentierend eine Sache prüfen, sich ein Urteil bilden

•Situationen vor dem Hintergrund von Normen und Wertgesichtspunkten prüfen, beurteilen, infrage stellen

•Positionen vergleichend darstellen, kritisieren oder verteidigen

•Sachverhalte abwägen, kriteriengeleitet und perspektivenbezogen erörtern

Entwicklung: Die Lernenden entwickeln neue Ideen, neues Wissen und darauf aufbauende Techniken und Produkte.

•Planen, Entwerfen, Entwickeln, Erfinden, Konstruieren

•Design von Produkten aus der kreativen Kombination von Dingen und Ideen

•Nutzung von Einsichten zur Herstellung neuer gedanklicher Strukturen

•Gestalten, Weiterentwickeln von Techniken, Abläufen und Produkten

Den dank unterschiedlich herausfordernden Lernaufgaben adaptiven Unterricht (Beck et al. 2008; Brühwiler 2014), der aus heutiger Sicht zudem auf den Erwerb von Kompetenzen ausgerichtet ist, beurteilten Helmke und Weinert schon im Jahre 1997 als zukunftsträchtig:

«Das gleichermassen variable wie flexible Modell des adaptiven Unterrichts ist gegenwärtig das wissenschaftlich fundierteste und didaktisch aussichtsreichste unterrichtliche Konzept, um auf die grossen und stabilen interindividuellen Unterschiede der Schüler in didaktisch angemessener Form zu reagieren.» (Helmke u. Weinert 1997, 137)

Der adaptive, kompetenzorientierte Unterricht beruht auf dem heutigen kognitiv-(sozial-)konstruktivistischen (auch ko-konstruktivistischen) Verständnis von Lernen und Lehren, wie nachfolgend dargestellt wird.

Dass dem Erwerb von Wissen und Können konstruktive Prozesse zugrunde liegen, geht zurück auf die Erkenntnistheorie von Immanuel Kant (1724–1804) und auf Piagets genetischen Konstruktivismus als entwicklungspsychologische Weiterentwicklung von Kants Erkenntnistheorie. In die weitere Entwicklung bis zum heutigen kognitiv-(sozial-)konstruktivistischen Verständnis geht die soziokulturelle Theorie des russischen Psychologen Lew Semionowitsch Wygotski (1896–1934) ein. Der Aspekt des Sozialen und Kulturellen ist für Wygotski beim Lernen zentral; Lernen findet immer in einem soziokulturellen Kontext statt, das heisst unterstützt durch andere, die mehr wissen und können als der Lernende. Sein Begriff «Zone der proximalen (= nächsten) Entwicklung» bezeichnet «die Distanz zwischen dem aktuellen Niveau der Entwicklung, das sich in der Fähigkeit manifestiert, selbstständig Probleme zu lösen, und dem Niveau potenzieller Entwicklung, das durch die Fähigkeit bestimmt ist, Probleme unter der Anleitung eines Erwachsenen oder in Zusammenarbeit mit einem Mitschüler zu lösen» (Vygotsky 1978, 86).

In der Kritik der reinen Vernunft (1787) fragt Kant nach den Bedingungen der Möglichkeit des Erkennens (der Welt) durch den Menschen, mithin noch den beim Subjekt vorliegenden Voraussetzungen für Erkenntnis. Nach Kant ordnet der Mensch die Erfahrung der Welt, die er mit den Sinnen erfährt, spontan nach angeborenen Kategorien und Anschauungsformen, den «a priori». Indem diese die sinnlichen Eindrücke nach ihnen innewohnender Art spontan ordnen, «konstruieren» wir unsere Erkenntnis von der Welt. Erkennbar ist dies beispielsweise bei optischen Täuschungen. Was vor den Augen steht, ist nicht dasselbe, wie was tatsächlich wahrgenommen wird. Der «rohe Stoff der sinnlichen Erfahrung» wird durch das «System aller Prinzipien der reinen Vernunft» in eine spontan entstehende Ordnung gebracht, was Kant wie folgt zum Ausdruck bringt: