Kompetenzorientierter Unterricht auf der Sekundarstufe I

Die TIMSS Video Studies von 1995 und 1999, bei denen der Mathematikunterricht in Japan, in Deutschland und in den USA bereits vor PISA miteinander verglichen wurde (z.B. Pauli u. Reusser 2006), weist darauf hin, dass die problem- und verständnisorientierte Ausrichtung des japanischen Unterrichts ausgeprägt mit dem heutigen konstruktivistischen, kompetenzorientierten Lehr- und Lernverständnis übereinstimmt. Kognitiv herausfordernde Problemstellungen, durch welche anspruchsvolle Denk- und Problemlöseprozesse in Gang kommen, spielen in ihm eine zentrale Rolle. Dem am wenigsten entspricht der amerikanische Unterricht mit seinem behavioristisch geprägten Einüben von Prozeduren, die von der Lehrperson vorgegeben werden, während das von Wuttke (2009) zu Recht monierte kleinschrittige lehrergeleitete Entwickeln des Stoffes (traditioneller Klassenunterricht), «das Kleinarbeiten von Aufgaben in einem eng geführten, fragend-entwickelnden Lehrgespräch» (Pauli u. Reusser 2006, 779) das Kennzeichen des deutschen gymnasialen Unterrichts ist (Seidel 2003, 2011) – aber auch des Unterrichts, der auf der Primarschulstufe in Deutschland, Österreich und der Schweiz verbreitet vorgefunden wurde (Mackowiak et al. 2013; Kocher u. Baer 2013, Wyss u. Baer 2013; Baer et al. 2009, 2011, 2014, 2015). Kennzeichen dieses Unterrichts sind viele enge Lehrerfragen, die von einzelnen Schülerinnen und Schülern stichwortartig beantwortet werden, sowie eine Lehrperson, die im (zu) häufig vorkommenden fragend-entwickelnden Klassenunterricht vieles einfach erklärt, anstatt die Schülerinnen und Schüler zum Nachdenken und Argumentieren anzuregen.

Der japanische Unterricht (und vergleichbarer Unterricht an südostasiatischen und osteuropäischen Standorten) gilt nach wie vor als in hohem Masse übereinstimmend mit der konstruktivistischen, kompetenz­orientierten Vorstellung von gutem (Mathematik-)Unterricht. Seine Kennzeichen sind: (a) zeitintensive, gründliche Auseinandersetzung mit (b) wenigen, aber kognitiv anspruchsvollen, mehrheitlich komplexen Aufgaben mit Lebensweltbezug, die (c) (im Mathematikunterricht) häufig mit angewandten Aufgaben (und Beweisen) verbunden sind, (d) eine anspruchsvolle Bearbeitungsqualität (Beziehungen herstellen statt auswendiggelernte Prozeduren ausführen) und (e) ein hoher Anteil problemlösender Aktivität während der Schülerarbeitsphasen (z.B. Pauli u. Reusser 2006). Der aktuelle Forschungsstand weist aus, dass «ein kognitiv herausfordernder Unterricht [...] (er fördert die Leistungsentwicklung)» (Klieme, Steinert u. Hodweber 2010, 250) – zusammen mit einem unterstützenden Lehrerverhalten (Krammer 2009), das die Motivationsentwicklung begünstigt – entscheidend ist für die Leistungsentwicklung und die Lernmotivation. Auch die Metaanalyse von Seidel und Shavelson (2007) zeigt, dass für tiefes Verstehen als Ziel des Unterrichts (a) kognitiv herausfordernde, gut strukturierte Lernangebote ausschlaggebend sind, verbunden mit (b) einer lernprozessbezogenen, adaptiven Lernbegleitung und (c) einer wirksamen Klassenführung mit gutem Zeitmanagement für hohe Time-on-task-Anteile der Lernenden.

6.5 Lernaufgaben als Dreh- und Angelpunkt des kompetenzorientierten Unterrichts

Die Zeichen stehen spätestens nach PISA wohlbegründet auf Veränderung:

«Noch kaum je in der Geschichte der Volksschule haben sich die Ansprüche an Schule und hat sich die didaktische Gestalt des Unterrichts so schnell und so sichtbar verändert, wie dies aktuelle Entwicklungen in Richtung eines methodisch variablen binnendifferenzierenden, individuell förderorientierten und verstärkt personalisierten Lernens manifestieren.» (Reusser 2014b, 77)

Bei dieser «Entverselbstverständlichung» (Blumberg 1981, zit. nach: Reusser 2014b, 77) «des bis anhin selbstverständlichen Funktionierens von Schule und Unterricht» spielen Aufgaben als Aufforderung zur gezielten Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand eine zentrale Rolle. Als für das betreffende Fach bedeutsame Lernaufträge bilden sie in Form von Einstiegs-, Vertiefungs-, Übungs-, Anwendungs- und Prüfungsaufgaben als «Aktivierungs- und Gestaltungsmittel das Rückgrat» von (fach-)didaktischen Lernarrangements und eines schüleraktivierenden Unterrichts. Mit dem kompetenzorientierten Unterricht

«sind wir bei jenem Punkt angelangt, bei dem die Funktion und Qualität von Aufgaben und ihrer angeleiteten und selbstständigen Bearbeitung in Hinsicht auf den mit heterogenen Lerngruppen zu erreichenden Bildungsauftrags hervortreten: als Lernaufgaben im Dienste des Aufbaus und der Förderung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen in allen Inhaltsbereichen und als in Tests eingebetteten Leistungsaufgaben, die der Überprüfung von Bildungsstandards bzw. der Evaluation der Zielerreichung (ob die erwünschten Kompetenzen erworben wurden, M. B.) dienen». (Ebd., 79)

Im oben dargestellten Sinn sind Lernaufgaben Aufforderungen zur gezielten kognitiv und motivational/emotional (eigen-)aktiven (und kooperativen) Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand mit dem Ziel, Kompetenzen zu erwerben.

Die erwähnten TIMSS Video Studies machten international bereits Jahre vor PISA Forschungskreise auf schockierende Defizite aufmerksam, auch – aber nicht nur – im deutschsprachigen Raum (Reusser u. Pauli 2003). Von nicht weniger als 15000 (!) untersuchten Aufgaben aus 700 videografierten Mathematikstunden entfielen mit Ausnahme von Japan 66 Prozent auf blosses « Using Procedures », 12 Prozent auf « Stating Concepts » und 22 Prozent auf « Making Connections », der anspruchsvollsten der drei Kategorien, bei der es um sachlogisch richtige In-Beziehung-Setzungen geht, was tiefes Verstehen und richtiges Anwenden von Wissen erfordert. Der Anteil solcher Aufgaben ist im japanischen Unterricht mit 54 Prozent wesentlich höher! Ebenfalls zugunsten Japans mit nur 17 Prozent macht der Anteil repetitiver Übungsaufgaben in der unterrichtlichen Stillarbeit dagegen 83 Prozent aus. «Die Diskussion entbrannte, was von einer mathematikdidaktischen Aufgaben(bearbeitungs)kultur zu halten ist, in der zum grossen Teil repetitive Aufgaben auf niedrigsten Komplexitätsstufen gelöst werden» (Reusser 2014b, 81). Dies und weitere Gründe (vgl. ebd.) haben dazu geführt, dass qualitativ gute Lernaufgaben der gegenwärtig prominenteste, weit über den Mathematikunterricht hinausreichende Gegenstand der fachdidaktischen Unterrichtsentwicklung sind. Reusser bringt dies wie folgt zum Ausdruck (ebd.):

«Attraktive – inhaltlich und methodisch durchdachte – fachliche Probleme und Lernaufgaben, seien es Einstiegs-, Vertiefungs-, Übungs- oder Testaufgaben, bilden das Rückgrat eines schüleraktivierenden Unterrichts – als Quellen der Motivation und Ausgangspunkt für Schülerinnen und Schüler, sich auf Gegenstände einzulassen und dabei fachliche und überfachliche Kompetenzen auszubilden.»

Gute Lernaufgaben nach Reusser (2013, 2014b, 81) …

•repräsentieren fachliche Kernideen und erfordern zu ihrer Bearbeitung fachspezifische Kompetenzen,

•eröffnen Zugänge zur Erfahrung und Übung fachspezifischer Strukturen, Standards und Denkformen und regen Lernprozesse an, die in die Tiefe des Wissens und Denkens eines Faches gehen,

•wecken Neugier und motivieren, sich auf einen Gegenstand einzulassen (durch Handlungs- und Alltagsnähe, Anschaulichkeit, Authentizität, Spielcharakter, Überraschungsmomente, kognitiven Konflikt),

•sind in Lernumgebungen eingebettet und funktional auf Kompetenzziele und curriculare Inhalte ausgerichtet bzw. bezogen,

•laden ein zu tiefem Verstehen und Problemlösen und zum Austausch darüber,

•erlauben multiple Zugänge, Denk- und Lernwege und lassen sich auf unterschiedlichen Niveaus lösen,

•sind lerngruppengerecht, haben Differenzierungseigenschaften und eignen sich gleichermassen für schwächere und starke Schülerinnen und Schüler,