Mirjam Kocher - Lehrberuf - Vorbereitung, Berufseinstieg, Perspektiven (E-Book)

Tabelle 3: Mittelwerte und Standardabweichungen der vier Bedürfnisbereiche zu allen Messzeitpunkten

Ebenfalls wurde erkennbar, dass zum ersten Messzeitpunkt Unterschiede im Vergleich der Erfüllungsraten der Bedürfnisdimensionen «Eingebundenheit» und «Selbsterprobung» sowie im Vergleich dieser mit «Einführung» und «Selbstverwirklichung» vorlagen (vgl. Abbildung 1). Zusätzliche Analysen hierzu ergaben, dass sich diese Unterschiede teilweise durch die Bekanntheit der Schule erklären ließen. Studierende, die eine Schule für ihr Praktikum wählten (n = 71, M = 2.20, SD = 0.85), die ihnen bereits vor dem Praktikum bekannt[2] war, zeigten gleich zu Beginn des Praktikums höhere Erfüllungsraten für das Bedürfnis nach Einführung in den Schulalltag. Dies stand in Kontrast zu denjenigen Studierenden, die das Praktikum an einer ihnen unbekannten Schule durchführten (n = 35, M = 2.72, SD = 0.81). Dieser Unterschied ( d = 0.62) fiel statistisch signifikant aus ( F [4, 288] = 2.91; p < .05).

Um die zweite Forschungsfrage nach den Veränderungen in der Bedürfniserfüllung über die Zeit zu adressieren, wurden ANOVAs mit Messwiederholung berechnet. Diese ergaben signifikante Zuwächse in der Bedürfniserfüllung. Die Dimension «Einführung» erreichte den größten Zuwachs ( F (4, 244) = 63.08, p < .001, d t1t5= 1.23), gefolgt von «Einbindung» ( F (4, 241) = 47.74, p < 0.001, d t1t5= 0.99), «Selbsterprobung» ( F (4, 236) = 45.23, p < .001, d t1t5= 0.90) und «Selbstverwirklichung» ( F (4, 204) = 16.25, p < .001, d t1t5= 0.70). Ein visueller Vergleich der einzelnen Dimensionen (vgl. Abbildung 1) zeigt nahezu parallele Trends in den mittleren Verläufen der Bedürfniserfüllung ab dem zweiten Messzeitpunkt (Tag 4).

Abbildung 1: Mittlere Bedürfniserfüllung in den vier Dimensionen über die Zeit

Zur Beantwortung der dritten Forschungsfrage wurde so vorgegangen, dass in einem ersten Schritt pro Dimension ein additiver Gesamtwert der Bedürfniserfüllung über alle Messzeitpunkte (Score) gebildet wurde. In einem zweiten Schritt wurde von der Bedürfniserfüllung am Ende der Praxisphase die Bedürfniserfüllung zu Beginn der Praxisphase (Gewinn = T9 – T1) abgezogen und so ein individueller Wert für den Zuwachs über die Zeit pro Dimension ermittelt. Abschließend wurden Korrelationen zwischen der Bedürfniserfüllung (jeweils Score und Gewinn) und den Erfolgsindikatoren berechnet (vgl. Tabelle 4).

Tabelle 4: Korrelationen zwischen Bedürfniserfüllung (Score/Gewinn) und Erfolgsindikatoren

Anmerkung: ** p <.01; * p < .05; Score = t1 + t3 + t5 +t7 +t9; Gewinn = t9 – t1.

Aus Tabelle 4wird ersichtlich, dass statistisch signifikante Zusammenhänge zwischen nahezu allen erhobenen Erfolgsindikatoren und der kumulierten Bedürfniserfüllung (Score) bestehen: Je höher die über den Verlauf der zehntägigen Praxisphase addierte Bedürfniserfüllung ausfällt, desto höher wird auch der Erfolg der schulpraktischen Phase eingeschätzt. Hingegen wurde deutlich, dass der Gewinn in der Bedürfniserfüllung lediglich signifikant mit der Zufriedenheit der Lernenden positiv korreliert ist. Die ergänzende Berechnung von Korrelationen der Bedürfniserfüllung zum ersten Messzeitpunkt (Tag 1) mit den Erfolgsindikatoren zeigt weitere signifikante Zusammenhänge: Diejenigen Studierenden, die bereits zu Beginn des Praktikums eine vergleichsweise höhere Bedürfniserfüllung berichteten, wiesen zum Ende höhere Erfolgsraten insbesondere hinsichtlich der Indikatoren «Lernzufriedenheit» und «Perspektivwechsel» auf.

Die hier vorgestellte Tagebucherhebung liefert einige empirische Belege für den untersuchten theoretischen Erklärungsansatz (Dreer, 2016). Zunächst konnte festgestellt werden, dass im Praktikum im Durchschnitt eine mittlere bis hohe Bedürfniserfüllung für vier empirisch voneinander abgrenzbare Bedürfnisdimensionen vorlag. Ferner stieg die mittlere Bedürfniserfüllung in allen vier Dimensionen im zehntägigen Orientierungspraktikum in bedeutsamem Maß an. Der Vergleich der vier Dimensionen zeigte Unterschiede für das Ausmaß des Anstiegs vom ersten zum letzten Messzeitpunkt. Diese Unterschiede verweisen unter Umständen auf den spezifischen Anspruch der mit der Bedürfniserfüllung verbundenen Entwicklungsaufgaben in jeder Dimension. So erscheint die Annahme nachvollziehbar, dass es zur Erfüllung der Bedürfnisse nach Selbsterprobung und Selbstverwirklichung wesentlich tiefer greifender und aufwendigerer Lern- und Entwicklungsprozesse bedarf als für die Erfüllung der Bedürfnisse nach Einführung und Einbindung (vgl. Dreer, 2018). Zusätzlich stellt ein Orientierungspraktikum ein zeitlich und hinsichtlich der Lerngelegenheiten begrenztes Angebot dar, das Bedürfniserfüllung insbesondere in anspruchsvolleren Dimensionen nicht vollumfänglich erwarten lässt. Vor diesem Hintergrund erscheinen die vorgefundenen Differenzen in den Erfüllungsraten plausibel, wenngleich die Annahmen hierzu in empirischen Untersuchungen im Kontext weiterer Praxisphasen kritisch zu prüfen wären.

Im Vergleich der vier Dimensionen fiel außerdem auf, dass zum ersten Messzeitpunkt Unterschiede in den mittleren Erfüllungsraten einiger Dimensionen vorlagen. So unterschied sich etwa die mittlere Ausprägung des Bedürfnisses nach Selbsterprobung von der mittleren Ausprägung der Bedürfnisse nach Einführung und Selbstverwirklichung, die wiederum ähnlich hoch ausgeprägt waren. Einen möglichen Erklärungsansatz hierfür lieferte die Zusatzanalyse, die zeigen konnte, dass Studierende, die eine ihnen bereits bekannte Schule für ihr Praktikum wählten, einen Vorsprung in der Bedürfniserfüllung in der Dimension «Einführung in den Schulalltag» gegenüber denen aufwiesen, die ihr Praktikum an einer ihnen unbekannten Schule umsetzten. Dies lässt die Vermutung zu, dass weitere individuelle Unterschiede vorliegen könnten, die die Bedürfniserfüllung bereits vor einer Praxisphase systematisch beeinflussen. Hierzu könnten Heterogenitätsdimensionen gehören, zum Beispiel Persönlichkeitsmerkmale (Krapp, 2005).

Insgesamt stehen die vorliegenden Befunde, die eher auf lineare Anstiege in der Bedürfniserfüllung verweisen, in Kontrast zur Untersuchung von Evelein und Kollegen (2008), bei der unsystematische Variationen der Erfüllung allgemeiner Lernbedürfnisse entlang von Unterrichtsversuchen der Studierenden über vierzehn Wochen beobachtet wurden. Hierfür könnten augenscheinliche Unterschiede in den Erhebungszeiträumen und in den Erhebungsinstrumenten und -zeitpunkten verantwortlich sein. Die abweichenden Befunde könnten aber auch mit der Art der theoretischen Konzeptualisierung in Verbindung stehen, was für eine gewisse zusätzliche Erklärungskraft des hier vorliegenden Ansatzes sprechen würde. Im Vergleich zu einer allgemeinen und übergreifenden Konzeptualisierung (z. B. Evelein et al., 2008) könnte die hier verfolgte differenziertere und kontextualisierte Konzeptualisierung der Bedürfnisse zu einer vollständigeren und genaueren Erfassung beigetragen haben. Dies jedenfalls legen Ansätze nahe, die in ähnlicher Weise eine Spezifizierung von psychologischen Bedürfnissen im Hinblick auf den konkreten Arbeitskontext vorschlagen (z. B. Bess, 1977). Voraussetzung für eine Erhärtung dieser Annahme wäre jedoch die Bewährung des hier verfolgten Ansatzes in weiteren empirischen Untersuchungen.