Lehren und Lernen auf der Sekundarstufe II (E-Book)

–Schließlich können Lehrende – das ist mein wichtigstes Argument – das Ziel verfolgen, Lernende ausdrücklich nicht auf ein inhaltlich bestimmtes Muster erwünschten Verhaltens («richtigen» Wissens und «guten» Handelns) festzulegen, sondern sie zur selbstverantwortlichen Inhaltsbestimmung, -begründung und -beurteilung jener strikt von Lehrzielen zu unterscheidenden Lernziele zu befähigen, die eben nur sie selbst anstreben und verwirklichen (können). Es kann also Ziel des Lehrens sein, die Entwicklung der autonomen Zielsetzungs- und Zielbegründungskompetenz Lernender zu unterstützen – und bewusst darauf zu verzichten, Lernende inhaltlich konkret auf Ergebnisse dessen festzulegen, was sie lernen sollen. Im schulalltäglichen Fachunterricht wird «die Freiheit» Lernender extrem eingeschränkt, selbst zu bestimmen, was sie lernen wollen, und überdies «freihändig» zu entscheiden, was relevant, was richtig und was falsch ist. 34Das stimmt und verdient eine ausführlichere Erörterung. Aber das alles ist mit der Zielsetzung vereinbar, die Urteilskraft Lernender nicht zu domestizieren. Tatsache ist, dass Lernende zu dem, was Lehrende mit ihrem Unterricht erreichen wollen, implizit oder explizit «ja» oder «nein» sagen müssen – und dieses Nein kommt vor. Überdies: Den Corpus jener fachkundlichen Sätze (auch naturwissenschaftlichen und mathematischen Unterrichts), die zweifelsfrei wahr oder falsch sein können, sollte man nicht unter-, aber auch nicht überschätzen; auch für wahr gehaltene Sätze können strittig sein (vgl. z.B. Vollmer, 1995, S. 54ff.) und sollten – das ist meine Wertung – für kritisches Nach-Denken offen bleiben. Dass auch Lernende Gelegenheit erhalten, denkend und forschend zu erfahren und zu begreifen, dass, inwiefern und warum Sätze strittig sind, und überdies die erkenntniskritische Funktion dieser Zweifel zu erkennen, kann Ziel des Lehrens sein. Lehrende können wesentlich dazu beitragen, dass Lernende die prinzipielle Unabhängigkeit ihres eigenen Denkens, Urteilens, Entscheidens und Handelns erfahren, indem sie als Subjekte der Entwicklung ihrer eigenen Urteilskraft und Urteilszuständigkeit gesehen und respektiert werden.

–Darüber hinaus unterrichtsalltäglich können Lehrende den Adressaten ihrer Lehraktivitäten Gelegenheit einräumen, an der stets erforderlichen Operationalisierung, Begründung und praktischen Umsetzung jener bildungspolitisch, rechtlich oder administrativ vorgegebenen Ziele 35kritisch-diskursiv zu partizipieren, mit Bezug auf die der Unterricht gesteuert, kontrolliert und beurteilt zu werden pflegt. Dadurch wird die Differenz zwischen den Zuständigkeiten Lehrender und Lernender nicht aufgehoben, sondern bestätigt – vielleicht auch pädagogisiert.

–Hinzu kommt, dass jedes und so auch das vom Lehrerwollen abweichende Wollen Lernender eine Realisierungsbedingung Erfolg versprechenden Lehrens ist – eine Bedingung, über die Lehrende sich nicht hinwegsetzen dürfen, wenn sie am Erfolg ihrer Arbeit interessiert sind. Vorgefundenes Wissen, vorgefundene Interessen, Orientierungen oder Überzeugungen Lernender können Lehrende veranlassen, ihre Lehrziele oder Lehraktivitäten zu überprüfen (grundlegend dazu Weber, 1919, S. 541), um den bezweckten Erfolg ihrer Arbeit mit größerer Wahrscheinlichkeit zu erfüllen. So, wie das vom Wollen eines Lehrenden abweichende Wollen und Tun eines Lernenden eine (nicht beliebig) beeinflussbare Realisierungsbe-dingung jedes gezielt um Erfolg bemühten Lehrens ist (dazu Prim, 2001 mit Bezug u.a. auf Ekholm, 1999), so ist umgekehrt das vom Wollen eines Lernenden abweichende Wollen eines Lehrenden eine ebenfalls nur begrenzt beeinflussbare Bedingung Erfolg versprechenden Lernens Lernender.

(6)Lehrpersonen, die sich entschließen, die Zuständigkeit Lernender für die Inhaltsbestimmung der Lernziele zu respektieren (ausführlich: Heid, 1996), lassen damit ihre eigenen handlungsleitenden Lehrziele nicht offen. Denn sie haben ja ein Ziel – nämlich die Adressaten ihrer Lehraktivitäten als Subjekte ihrer eigenen Lernzielkonkretisierung und -begründung zu respektieren – sowie alles zu unterlassen, was geeignet ist, die Entwicklung der Urteilskraft und Entscheidungskompetenz Lernender zu beeinträchtigen.

Das führt zu einer weiteren Rückfrage: Liefern die Lehrpersonen sich mit dieser Orientierung nicht jenen Wünschen Lernender aus, die in reformpädagogischer Programmatik oft als «Bedürfnis- oder Adressatenorientierung» bildungspraktischen Handelns postuliert (kritisch dazu Heid, 2003) – und von manchen als «Gefälligkeitspädagogik» (Kraus, 1998) 36diskreditiert werden? Kurze Antwort: Das tun sie nicht, und das können sie auch nicht; denn auch Lehrende sind und bleiben autonome, selbst denkende, urteilende und verantwortliche Subjekte unterrichtlicher Interaktion: Sie rezipieren Bedürfnisse Lernender unvermeidbar selektiv und interpretativ im Licht ihres lehrrelevanten Wissens und Wollens, und sie müssen – mit Bezug auf ihre unterrichtliche Verantwortung – kritisch sondierend, argumentations- bzw. diskursorientiert dazu Stellung nehmen, ohne die Autonomie der Bedürfnisautoren ignorieren oder gar diskreditieren zu müssen.

(7)Aber: Muss die Vorhersehbarkeit jeglichen Lehrerfolgs und damit auch die Verantwortbarkeit bildungspraktischen Handelns nicht an der Autonomie (Willens- und Entscheidungsfreiheit) Lernender scheitern (vgl. z. B. Amos, 2016, S. 61; Stegmüller, 1964 und 1966)? Dazu kurz (ausführlich: Heid, 1994):

(7.1)Einwirkung darf nicht mit Autonomiebeeinträchtigung verwechselt werden.

(7.2)Willens- und Entscheidungsfreiheit der Einwirkungsadressaten dürfen nicht mit völliger Unberechenbarkeit jenes Verhaltens gleichgesetzt werden, in dem sich Einwirkungseffekte zeigen. Bildungs- wie alle Verhaltensforschung bezweckt die Generierung nomologischen Wissens, das wesentlicher Bestandteil professioneller Lehrpersonenkompetenz ist. Lehrpersonen lernen in ihrem Studium und konsolidieren in ihrer Praxis jenes lehr-lern-theoretische Wissen, das es ihnen ermöglicht, die Wahrscheinlichkeit abzuschätzen, mit der ihr professionelles Handeln unter jeweils gegebenen Bedingungen bewirkt, was es bezweckt – obwohl und vielleicht sogar weil die Adressaten ihres bildungspraktischen Handelns, nämlich die Lernenden, freie, d. h. autonom denkende, urteilende, entscheidende und handelnde Subjekte sind. 37Für die Qualitätsentwicklung dieses Denkens, Urteilens, Entscheidens und Handelns tragen Lehrende auf allen Stufen des Bildungssystems eine in gesellschaftlicher Arbeitsteilung etablierte und legitimierte Mitverantwortung.

Obwohl Menschen auch dort sehr viel und unverzichtbar Wichtiges lernen, wo nicht gelehrt wird, wäre es politisch, ökonomisch und bildungspraktisch unverantwortlich, «das Lernen» unkontrolliert den Wechselfällen gesellschaftlicher Praxis auszuliefern. So wie «das Lernen» (in unserer Zeit und Zivilisation) verantwortliches Lehren nicht erübrigen kann, so konnte und kann Erfolg versprechendes Lehren «das Lernen» nie ersetzen.

Literatur

Amos, K. (2016). Die Empirie des Pädagogischen und ihr Verhältnis zur Scientisierung. Eine kognitiv-kulturelle Betrachtung in transnationaler Perspektive. In W. Meseth, J. Dinkelaker, S. Neumann & K. Rabenstein (Hrsg.), Empirie des Pädagogischen und Empirie der Erziehungswissenschaft. Beobachtungen erziehungswissenschaftlicher Forschung (S. 55– 70). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Benner, D. (2018). Über Lehren und Lernen in ausgewählten westlichen Didaktik-Konzepten. In D. Benner, H. Meyer, Z. Peng & Z. Li (Hrsg.), Beiträge zum chinesisch-deutschen Didaktik-Dialog (S. 44–63). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

Bohnsack, F. (2015). Pädagogische Absicht und alternative Intentionalität. In P. Loebell & P. Buck (Hrsg.), Spiritualität in Lebensbereichen der Pädagogik (S. 103–119). Opladen: Barbara Budrich.