Lehren und Lernen auf der Sekundarstufe II (E-Book)

(5)Worin besteht der Erfolg bildungspraktischen bzw. lehrenden Handelns? Von Erfolg kann nur mit Bezug auf ein Erfolgskriterium gesprochen werden. Wesentliche Bezugsgröße für die Bestimmung dieses Kriteriums ist der Handlungszweck. Handlungseffekte sind nur in dem Maß Handlungserfolge, in dem sie (nachweislich) zur Erfüllung des mit der Handlung Bezweckten beitragen. Nun gibt es aber nicht «den» Zweck oder «das» Ziel, nicht «den» Erfolg bildungspraktischen Handelns und auch nicht «das» Subjekt der Bestimmung «des» Erfolgskriteriums. Lehrpersonen haben professionelle Zuständigkeit dafür – und in diesem Sinn das Lehrziel, dass die Adressaten ihrer Arbeit, also Lernende, Gelegenheit erhalten, erfolgreich zu lernen, 31d. h. ihr Lernziel zu erreichen. Wenn Lehrende – könnte man einwenden – erfolgreiches Lernen ermöglichen und unterstützen wollen, müssen sie sich doch auf die Lernziele der Adressaten ihrer Lehrtätigkeit beziehen. Denn sie können den Erfolg ihres eigenen Handelns nur an der (zu ermöglichenden) Lernziel-Verwirklichung Lernender messen, sofern sie kausalanalytisch auf Lehraktivitäten zurückgeführt werden kann. Ist deshalb nicht doch der Lehrende das Subjekt der Bestimmung (auch) des Lernziels, von dessen Erreichung letztlich abhängt, ob Lehrende erfolgreich gelehrt haben? Hinzu kommt, dass in Lehrplänen Verhaltensweisen 32Lernender beschrieben werden (sogenanntes «Endverhalten» oder Kompetenzen), deren «Herbeiführung» Zweck des durch diese Pläne geregelten Handelns (Unterrichtens) ist. Auch hier geht es um Lernziele. Wie passt das mit der These zusammen, dass Lehrziele und Lehren einerseits und Lernziele und Lernen andererseits strikt voneinander unterschieden werden müssen? Dazu ist Folgendes zu sagen:

(5.1)Lehrende und Lernende haben bei der Realisierung der in Lehrplänen beschriebenen Fähigkeiten oder Kompetenzen Lernender unterschiedliche Kompetenzen. Vereinfachte Beispiele: Der Lehrplan für das Unterrichtsfach Mathematik schreibt vor, dass die Adressaten dieses Unterrichts grundlegende Begriffe, Konzepte, Inhalte, Verfahren der Mathematik lernen sollen. Das müssen Lehrende nicht lernen; Mathematik können sie schon. Sie mögen während des Unterrichtens ihre Mathematikkompetenz weiterentwickeln, aber das ist nicht das, was in Lehrplänen postuliert wird. Außerdem können Lehrende einiges über die (präzisierungs- und differenzierungsbedürftige) Qualität ihres Unterrichts lernen, beispielsweise, wie sich die Entwicklung der mathematischen Problemgenerierungs- und Problemlösungskompetenz der Adressaten des Mathematikunterrichts (lehrabhängig) verbessern lässt. Aber auch dieser Lernerfolg Lehrender darf nicht mit den Inhalts- und Funktionsbestimmungen derjenigen (Lern-)Ziele verwechselt werden, die in Lehrplänen kodifiziert sind.

(5.2)In Lehrplänen kodifizierte Lernziele haben für Lehrende eine andere Funktion als für Lernende: Für Lehrende sind es Gegenstände und Orientierungsgrößen der Organisation ihres Lehrens und zugleich Kriterien, die sie benötigen, um beurteilen zu können, ob sie erfolgreich gelehrt haben. Für Lernende beschreiben diese Ziele zentrale Inhalte ihres Lernens. Ein mathematisches Problem begriffen zu haben, bedeutet für Lernende (vereinfacht): «Jetzt können wir Mathematik.» Für Lehrende heißt das: «Ich habe erfolgreich gelehrt.» Ein möglicher Lernmisserfolg dürfte nur in Ausnahmefällen aus der Tatsache resultieren, dass die jeweils zuständige Lehrperson keine Mathematik «konnte», aber sehr wohl daraus, dass die (internalen oder externalen) Bedingungen erfolgreichen Lernens im Mathematikunterricht nicht berücksichtigt bzw. erfüllt waren. Für die Konsolidierung dieser Bedingungen ist die Lehrperson auch dann zuständig, wenn sie im Lernenden selbst liegen; das wird deutlich, wenn Lehrpersonen sich nicht um die erfolgsrelevanten Wissens-, Könnens- oder Interessensvoraussetzungen der Adressaten ihres Lehrens kümmern. Zur Erfolg versprechenden Organisation von Lerngelegenheiten gehört nämlich die Abstimmung der Anforderungen (Lernaufgaben) mit den jeweils relevanten internalen Lernvoraussetzungen. Wenn diese Passung misslingt, verursacht der Lehrende den Lernmisserfolg. Andererseits garantiert eine gelingende Passung nicht den Lernerfolg; perfektes Lehren kann erfolgreiches Lernen nicht erübrigen. Es kann viele Gründe dafür geben, dass Lernende erfolglos bleiben; Lehrende kontrollieren nur einen Teil beeinflussbarer Bedingungen erfolgreichen Lernens. Insbesondere dürfte es oft sehr schwierig sein, in Misserfolgsfällen die Verursachungs-«Anteile» empirisch exakt und trennscharf auf Lehrende und Lernende «aufzuteilen». Aber – und nur das ist thematisch hier relevant – selbst dort, wo diese Verursachungsaufteilung nicht möglich oder sinnvoll ist, wird dadurch die Differenz zwischen der Verantwortlichkeit für das Lehren und der Verantwortlichkeit für das Lernen nicht aufgehoben.

Aufschlussreich sind wohl auch Antworten auf die Frage, ob und wie sich die Schlussfolgerungen unterscheiden, die Lehrende und Lernende aus einer Misserfolgsfeststellung ziehen, und auf welche Gegenstände sich ihre kritische Aufmerksamkeit richten muss. Lernende werden über ihr Lernverhalten und den Lerngegenstand (die Mathematik) nachdenken (müssen); Lehrende über ihr Lehrverhalten und mögliche Fehler bei der Organisation der Lerngelegenheiten (freilich domänenspezifisch). Bei Lernenden steht außer dem Lernverhalten der Lerngegenstand im Zentrum kritischer Nachdenklichkeit, bei Lehrenden die jeweils «praktizierte» Lehr-Lern-Theorie.

(5.3)Das gewichtigere Argument zur Begründung des Erfordernisses, Lehren und Lernen zu unterscheiden, rekurriert auf die Tatsache, dass sich in konkret-praktischen Lehr-Lern-Interaktionen zwei autonome Subjekte gegenüberstehen: die Lehrperson einerseits und der oder die Lernende andererseits. Lehrende und Lernende sind autonome Subjekte eigenen (wenn auch beeinflussbaren) Denkens, Urteilens, Wertens, Wollens, Entscheidens und Handelns und also auch der Zweckbestimmung und der Zweckverwirklichung ihres komplementär aufeinander bezogenen bildungspraktischen Handelns.

Besonders deutlich wird das dann, wenn Lehrende und Lernende über die Relevanz oder den Stellenwert bestimmter Ziele, Inhalte, Organisationsformen und Erfolgskriterien des Lehrens und Lernens (sehr) verschiedene Auffassungen haben (abgesehen davon, wer die wie etablierte und legitimierte Macht hat, seine Auffassung durchzusetzen) und dass in genau dieser Differenz auch Gründe für Lehr- oder Lernmisserfolg liegen können – beispielsweise wenn Lernende etwas ganz anderes für wichtig halten als die Lehrperson.

(5.4)Abermals kritisch gefragt: Hat der Lehrende den Zweck des von ihm zu verantwortenden Lehrens denn nicht verfehlt, also erfolglos unterrichtet, wenn der Adressat seiner Lehraktivität etwas anderes für richtig 33oder wichtig hält als er selbst? Wäre umgekehrt die Tatsache, dass Lernende sich den Relevanzbewertungen und Überzeugungen Lehrender (kritiklos) unterwerfen (anschließen), ein Beweis für Lehrerfolg? Dazu:

–In dem skizzierten Konflikt zeigt sich nun auch inhaltsbezogen die prinzipielle Differenz zwischen der Lehrzielbestimmung Lehrender und der Lernzielbestimmung Lernender: Lernende können etwas anderes für wichtig oder richtig halten und anstreben als Lehrende. Und Lehrende sind «nur» für die Realisierung der Bedingungen zuständig, die im Licht kausalanalytisch bestmöglich abgesicherten Wissens verwirklicht werden müssen, damit Lernende selbst die Bereitschaft entwickeln können zu lernen, was sie gemäß Lehrplan lernen sollen. Aber sie können dem Lernenden nicht ersparen, sich explizit oder implizit dafür oder dagegen zu entscheiden – wie (un-) reflektiert auch immer.

–Lehrende können Lernende also nicht gegen deren Einwilligung veranlassen, ihre Lernziele und Lernerfolgskriterien zu ändern. Lehrpersonen mögen versuchen, diese Änderung – wie sanft auch immer – zu erzwingen, aber dieser Zwang endet an dem Erfordernis, dass der Adressat des Zwangs in das Erzwungene – wenn auch mit Unbehagen – einwilligen muss; ganz abgesehen von der Frage, ob Zwang etwas mit Lehren, Bildung oder Erziehung zu tun hat.