Cornelia Rüdisüli - Spielen und Lernen verbinden - mit spielbasierten Lernumgebungen (E-Book)

Ausgehend von der Einsicht, dass spielbasierte Lernumgebungen allein meist nicht all die beschriebenen Merkmale erfüllen, müssen zusätzlich gezielte Spielimpulse gesetzt werden. Die wissenschaftliche Literatur spricht dabei von «anreichern» oder «scaffolding» (Weisberg et al. 2016, S. 148; Hauser 2016, S. 145). Das Modell in Abbildung 1zeigt hierfür drei Handlungsfelder auf: Mit dem Materialimpuls (1) (Spielbasierte Lernumgebung im engeren Sinne); kann die Lehrperson mit einer prominenten Platzierung im Raum und der Auswahl spezifischer Spielmaterialien den Schwerpunkt auf ausgewählte Aspekte legen. Durch Anfangsimpulse (2) verfolgt sie das Ziel der Steigerung der Attraktivität durch Verknüpfen mit oder Wecken von Interesse der Kinder für das Materialangebot oder eine bestimmte Aufgabenstellung. Erfahrene Lehrpersonen setzen auf eine professionelle Spielbegleitung (3), die eine emotionale oder kognitive Aktivierung zum Ziele hat. Die Impulse dienen der Weiterentwicklung des kindlichen Spiels und können sowohl geplant als auch situativ oder indirekt beziehungsweise direkt gesetzt werden. Nachfolgend werden die drei Impulsformen erläutert. Unter Einbezug empirischer Befunde zeigen wir auf, wie und unter welchen Voraussetzungen die Impulse in der Praxis eingesetzt werden können.

Abbildung 1Spielimpulse nach zeitlicher Abfolge

Durch das Bereitstellen von Spielmaterial kann die Lehrperson das Spiel der Kinder indirekt beeinflussen. Die Auswahl des Materials basiert – wie bereits ausgeführt – auf den unter 6.1 formulierten Merkmalen. Die Autonomie der Kinder wird nicht eingeschränkt, denn es ist den Kindern überlassen, Spielangebote zu wählen, das Material so zu verwenden, wie sie mögen und das Spiel selbst zu steuern (Zosh et al. 2018). Dennoch werden in Kindergärten die Angebote grösstenteils in sogenannten «Ecken» nach Spielform unterteilt: Zum Beispiel die Rollenspielecke, die Konstruktionsecke oder die Bewegungsecke. Über die gezielte Gestaltung dieser Angebote können Spiel- und Lernprozesse der Kinder gesteuert werden. Unter Angebote werden hierbei sowohl thematisch aufgebaute und fächerübergreifende Umgebungen (z.B. eine Arztpraxis mit entsprechenden Utensilien und Spielmaterialien) als auch einzelne Spielgegenstände für die entsprechenden Spielecken verstanden. Bei der materiellen Ausgestaltung der spielbasierten Lernumgebung ist es wichtig, dass die Kinder eine Auswahl haben, die jedoch zu Gunsten der Lernziele eingeschränkt werden kann (Toub et al. 2016). Mit einer durchdachten Angebotsstruktur können Kinder zu spezifischen Spielhandlungen motiviert werden. Dabei sind neben den Grundbedingungen (siehe oben) folgende Aspekte zu beachten:

Genderorientierung vs. Genderneutralität: Die stereotypische Einteilung − Mädchen bevorzugen kommunikative Rollenspiele und die Knaben die technischen Konstruktionsspiele − wird in aktuellen Untersuchungen bestätigt (iconkids & youth international research GmbH 2017; Francis 2010). Konkret bedeutet das, dass nebst der Konzeption von möglichst geschlechterneutralen Angeboten die stereotype Orientierung vieler Kinder bei Spielimpulsen bewusst berücksichtigt werden könnten. Beispielsweise durch die Verbindung der Rollenspielecke mit der Konstruktionsecke.

Niedrigstrukturiert vs. hochstrukturiert: Unter hochstrukturierten Spielmaterialien werden vorwiegend realitätsgetreue und detaillierte Spielzeuge verstanden, deren Identität und Funktion den meisten Kindern bekannt ist (McLoyd 1983). Dieses Spielzeug, wie beispielsweise ein Playmobil-Set oder Plastikobst, ist themenfestlegend, was in der Regel dazu führt, dass vorgegebene Inhalte nachgespielt werden. Durch niedrigstrukturiertes Spielmaterial wird kein realer Gegenstand dargestellt. Dieses Material ist themenoffener und wird frei konstruierend beziehungsweise symbolhaft eingesetzt, weil die Identität und Funktion des Gegenstandes weniger spezifisch ist (Hildebrandt et al. 2014). So können mit unstrukturierten Gegenständen wie Kartonschachteln oder Steinen unterschiedliche Spielinhalte repräsentiert werden (McLoyd 1983). Johnson et al. (1987) stufen das Spielmaterial nicht in zwei Pole (strukturiert und unstrukturiert) ein, sondern zeigen auf, dass Spielobjekte unterschiedliche Ausprägungen in Bezug auf die Strukturierung vorweisen können ( Abbildung 2).

Abbildung 2Die Struktur von Spielmaterialien nach Johnson et al. (1987)

Diverse Studien zeigen, dass jüngere Kinder mit realistischem, hochstrukturiertem Spielzeug elaborierter spielen und einfacher in ein Phantasie- oder Rollenspiel finden. Ältere und kognitiv weiter entwickelte Kinder sind weniger auf die realitätsgetreuen Objekte angewiesen. Das Spiel mit tiefstrukturiertem Material zeigt sich dann als variantenreicher und weniger prototypisch (Trawick-Smith et al. 2014; Robinson et al. 1987). Für die Praxis heisst das, dass entsprechende Materialien je nach Voraussetzungen der Kinder und Zielsetzung der Lehrperson eingesetzt werden können. Ist beispielsweise das Rollenspiels bereits durch ein kommunikatives und kooperatives Spielverhalten der Kinder geprägt, können durch den Einsatz von unstrukturierten Materialien die Fantasie und weitere Aushandlungsprozesse angeregt werden. Sind jedoch die sprachlichen Voraussetzungen tief oder die Alltagserfahrungen (siehe Beitrag von Vogt in diesem Band) in einem spezifischen Thema gering, können hochstrukturierte Requisiten (z. B. ein Arztkoffer) das Spiel initiieren und unterstützen. Durch den Einsatz von möglichst realistischem Material (z. B. reale Utensilien aus einem Krankenhaus anstelle eines Spielzeugarztkoffers) kann die Motivation der Kinder zusätzlich erhöht werden (Rüdisüli 2020).

Bekanntes vs. Unbekanntes: Kinder wählen Gegenstände, Themen und Spielgefährten, die für sie bedeutsam und interessant sind. Sie entscheiden sich für Angebote, die ihr Vorwissen und Vorverständnis über die Welt reflektieren (Broadhead et al. 2010). Die Spielpräferenzen von Kindern werden dabei sowohl von medialen und realen Erfahrungen als auch vom Umfeld und der Peergruppe beeinflusst (Miller et al. 2010). Auf der anderen Seite interessieren sich Kinder für neue Spielobjekte und widmen überraschenden Phänomenen besondere Aufmerksamkeit (Saracho et al. 2007; van Schijndel et al. 2015).

Daraus lässt sich schliessen, dass das Materialangebot an die Lebenswelt der Kinder anknüpfen muss. Durch regelmässige Ergänzungen mit neuen und faszinierenden Gegenständen können neue Spielimpulse gesetzt werden.

Vielfalt vs. Überforderung: Es muss ausreichend Material vorhanden sein, damit den Kindern Wahlmöglichkeiten angeboten werden. Eine Vielfalt an Material ermöglicht die Förderung von unterschiedlichen Fähigkeiten (Miller et al. 2010) und führt zu besseren sprachlichen und kognitiven Fähigkeiten (Montie et al. 2006). Zu viel Material hingegen hemmt die soziale Interaktion (Saracho & Spodek 1998) und kann die Kinder überfordern (Miller et al., 2010). Viele Funktionen von Spielzeugen oder eine überfüllte dekorative Wandgestaltung lenken die Kinder von ihrer Spieltätigkeit ab (Toub, et al. 2016; Fisher et al. 2014). Die Angebotsstruktur muss demnach vielfältig sein. Damit jedoch nicht zu viel Material gleichzeitig angeboten wird, sollte das Angebot regelmässig ausgetauscht werden.

Anreiz vs. Übersicht: Nebst der Auswahl der Spielobjekte ist deren Arrangement zu berücksichtigen. Die Art und Weise, wie einzelne Angebote arrangiert und inszeniert werden, kann das Spielverhalten der Kinder positiv beeinflussen. Eine thematische Inszenierung oder suggestive Präsentation eines Spielszenarios (z. B. der Tisch ist bereits gedeckt und die Puppe sitzt im Hochstuhl im Gegensatz zur Ausgangslage, in der alle Materialien in Kästen verstaut sind) führt zu grösserem Interesse, elaborierterem Spiel und prosozialerem Verhalten (Morro 1990; Sohet & Klein 2010). Zudem zeigen Befunde, dass, sobald die Umgebung durch Regale oder Abtrennungen strukturiert wird, sich dies positiv auf das Lernen und das Sozialverhalten auswirkt (Abbas et al. 2012; Campos-de-Carvalho et al. 2000). Der Wert eines gut organisierten Klassenzimmers steht zudem in einem Zusammenhang mit Selbstregulierungsfähigkeiten der Kinder: Sie zeigen Vorteile bezüglich der kognitiven und akademischen Entwicklung (Downer et al. 2010; Downer et al. 2010). Um Ablenkungen zu vermeiden ist eine übersichtliche Gestaltung und klare Organisation der Spielangebote anzustreben. Das bedeutet aber nicht, dass jeweils alle Spielmaterialien in den unterschiedlichen Aufbewahrungsmöglichkeiten weggepackt werden müssen, denn bereits eine prominente Platzierung oder eine spezielle Präsentation spezifischer Angebote kann Kinder zum Spiel anregen. Zur Initiierung bestimmter Spielhandlungen kann die Lehrperson beispielsweise mit Konstruktionsmaterial einen Prototyp bauen und ausstellen. Eine andere Möglichkeit wäre, wenn sie als Vorbereitung ein Regelspiel bereits auspacken und für das Spiel auf einem Tisch beziehungsweise an einem geeigneten Platz einrichtet oder wenn sie aus unstrukturiertem Material eine Landschaft (oder den Anfang davon) für das Spiel aufbaut. Solche Vorbereitungen durch die Lehrperson können für die Kinder sehr einladend wirken und gezielt da eingesetzt werden, wo Spielimpulse aufgrund mangelnden Interesses oder einseitigen Spielverhaltens notwendig sind.