Cornelia Rüdisüli - Spielen und Lernen verbinden - mit spielbasierten Lernumgebungen (E-Book)

Durch Regelspiele können gesellschaftlich relevante Kompetenzen sehr gut erworben, gefestigt oder verbessert werden. Regelspiele können auch sehr gut auf unterschiedliche Kompetenzen zugeschnitten werden. Sie ermöglichen dadurch ein sehr spezifisches Üben. Ein gutes Beispiel dafür ist der Fachbereich Mathematik. Für diesen gesellschaftlich bedeutsamen Bereich wurden in den letzten 15 Jahren viele Spiele und Spielsettings entwickelt, adaptiert und erforscht. Dabei zeigte sich, dass spielintegriertes Lernen oft nachhaltigere Lernerträge ermöglicht als herkömmliche Formen des Mathematikunterrichts. Derartige positive Wirkungen konnten für folgende Spiele nachgewiesen werden:

• Das Leiterspiel fördert Zählkompetenzen schon ab dem dritten Lebensjahr (Ramani & Siegler, 2008).

• Das Kartenspiel Fünferraus (eine Vereinfachung des Elferraus) fördert grundlegende ordinale Kompetenzen (Kamii & Kato, 2005) im sechsten Lebensjahr.

• Numerische Domino-Spiele fördern im vierten bis sechsten Lebensjahr frühe numerische Kompetenzen (Brankaer et al., 2015) wie die Zuordnung von strukturierten Punktmengen zu Zahlen.

• Spielsets mit einfachen, teils kommerziell erhältlichen, teils adaptierten oder selbst entwickelten Würfel-, Karten- und Brettspielen fördern eine ganze Reihe von frühen Kompetenzen im Kindergartenalter: Mengenvergleich bis 20, ordinale und kardinale Kompetenzen bis 10, erste Mengengruppierungen sowie Additionen (Hauser et al., 2014; Vogt et al., 2018; Gasteiger 2013).

• Das Brettspiel «The great race» (Spiel mit 10 Feldern mit den Zahlen 1−10) fördert den linearen Zahlbegriff im vierten Lebensjahr (Siegler & Ramani, 2009).

Allerdings zeigten sich diese Befunde in der Regel nicht in freiem Spiel, sondern in Formen des geführten beziehungsweise angeleiteten Spiels, in denen die Kinder nicht wählen konnten, ob sie Mathematik-Spiele oder andere Spiele spielen konnten (Hauser et al., 2014; Fisher et al., 2011). Derartig geführte Spiele sind deshalb wichtig für ertragreiches mathematisches Lernen möglichst vieler Kinder.

Eine interessante und hierzulande immer wieder heftig geführte Diskussion ist die Auseinandersetzung um die Frage, ob bei den Kindern «der Knopf schon noch aufgeht» oder ob für das Lernen hohe Erwartungen und die Anleitung zu intensivem Lernen ertragreich ist. Oft wird diese Debatte ziemlich dogmatisch geführt, meist aber ohne empirische Befunde als Grundlage. Behauptungen wie diejenige, wonach Kinder wie Gräser seien, die auch nicht schneller wachsen würden, wenn man daran ziehe (z. B. Largo & Beglinger, 2009), sind auf dem Hintergrund von Befunden der aktuellen Lernforschung nicht mehr haltbar. So liegen der Expertiseforschung, die sich mit dem Erwerb anspruchsvoller Kompetenzen in unterschiedlichen Bereichen befasst, zahlreiche Befunde, vor die auf die hohe Bedeutung der Lernbarkeit und der Orientierung an hoch gesetzten Zielen hinweisen. Dementsprechend ist beispielsweise der Wettbewerb mit bereichsspezifisch kompetenteren Lernenden und damit der stete soziale Vergleich ein entscheidender Lernmotor (Ericsson & Pool, 2016); diese Feststellung gilt auch für Kinder (Sheridan & Williams, 2010). Eine grosse Anzahl an Befunden zeigt zudem, dass gerade das Interaktionsverhalten von Erwachsenen eine bedeutsame Rolle spielt. So zeigen Kinder, deren Mütter sich mit ihnen im Fantasiespiel in einer thematisch passenden vielgestaltigen und komplexen Sprache unterhalten, später eine elaboriertere und weiter entwickelte Sprache sowie ein weiter entwickeltes Spielniveau aufweisen als Kinder, deren Mütter sich mit ihnen in einer einfacheren Sprache unterhalten (Damast et al., 1996; Morrissey & Brown, 2009). Mütter und Väter stellen deshalb schon im zweiten Lebensjahr ein aktives Gerüst im Spiel dar, indem sie «die Dinge zum Laufen bringen» oder «die Dinge am Laufen halten» (Newland et al., 2008). Ebenfalls in diesem frühen Alter führt eine elaboriertere Sprache der Mütter zu grösseren Wortschatzumfängen und zu häufigerem Symbol- und Funktionsspiel bei den Kindern (Sung & Hsu, 2009). Sprachkompetenz und das Verstehen verschiedener Zusammenhänge des Lebens sind deshalb in hohem Masse sozial entstanden. Das Spielniveau der Kinder wird von Erwachsenen unter anderem durch die Ausweitung der kindlichen Aufmerksamkeit durch das Einbringen neuer Aspekte und Inhalte nachhaltig entwickelt. Damit erhöhen diese Erwachsenen auch implizit ihre Erwartungen: Sie trauen dem Kind mehr zu und gehen damit näher an die Grenzen des kindlichen Potenzials, fordern sie mehr heraus und aktivieren den Lernprozess intensiver. Auf diese Weise ermutigen Erwachsene ihre Kinder auch, selbst Spiele und Aktivitäten zu initiieren (Newland et al., 2008). Denn je mehr Aspekte und Inhalte Kindern zugemutet werden, desto mehr werden Kinder darin bestärkt, sich selbst Neues zuzutrauen, das zunächst als nicht leist- und lernbar eingeschätzt wurde. Mit einem responsiv herausfordernden Geschick werden Kinder – gerade auch im Spiel und in spielerischen Settings − näher an ihre Grenzen herangeführt; dies ermöglicht es ihnen, sich als sehr wirksam zu erleben. Dieser starke Einfluss erwachsener Modelle zeigt sich auch bei drei- bis vierjährigen Kindern (Rakoczy et al., 2010; Rakoczy et al., 2009). Zudem zeigen Befunde grösserer Studien, dass eine herausfordernde Haltung von Erwachsenen ein wesentliches Merkmal gelingender Pädagogik ist, sowohl in Kindergärten (Siraj-Blatchford & Sylva, 2004) als auch in der nachfolgenden Schulzeit (Hattie, 2003). Dass zu geringe Erwartungen Kinder systematisch benachteiligen und damit zu nachhaltig schlechteren Leistungen führen, konnten gerade kürzlich Neuenschwander und sein Team zeigen (Neuenschwander et al., 2018; Neuenschwander & Niederbacher, 2019).

Damit zeigen die empirischen Befunde insgesamt: Das Problem der Schule ist viel weniger die Überforderung von Kindern als ihre systematische Unterforderung und die damit verbundene Unterschätzung kindlicher Lernpotenziale. Pädagoginnen und Pädagogen, die warten, bis der «Knopf aufgeht», tragen vor allem in schädlicher Weise dazu bei, dass der Unterschied zwischen den leistungsfähigen und den ohnehin benachteiligten Kindern zu- statt abnimmt; die Schere zwischen oben und unten weitet sich, statt dass sie sich tendenziell schliesst: Deshalb sind Kinder keine Gräser. Die Zone der nächsten Entwicklung, die proximale Lernzone (Vygotsky, 1980), ist oft erheblich grösser als vermutet. Ein Erwachsener muss deshalb oft weitergehen, um zur Grenze dieses Potenzials vorzustossen. Befunde legen zudem nahe, dass zu viele Kinder nicht in der Lage sind, das eigene Potenzial zu aktivieren. Sie sind deshalb auf herausfordernde Interaktionen mit Erwachsenen angewiesen. Solche Forderungen an die Kinder benötigen ein förderliches Klima, das geprägt ist von Wärme, hohen Anforderungen, Feedback-Qualität (Hattie et al., 2014), und viel Anerkennung für nachfolgende Erfolge. Auf diese Weise verstetigt sich das Sich-selbst-Herausfordern zu Verhaltensmuster die Kinder entwickeln eine ertragreiche und autonome, intrinsisch motivierte Selbstregulation. Intrinsische Motivation ist vermutlich nichts anderes als ins eigene Selbst übernommene Erwartungen und Haltungen naher Erwachsener, vor allem der Eltern (Bauer, 2007). Damit aber kommt diesen frühen Erwachsenen-Kind-Interaktionen eine hohe Bedeutung zu und damit auch den Interaktionen zwischen pädagogischen Fachkräften und Kindern; ganz besonders gilt dies im Zyklus 1, d. h. für 4- bis 8-Jährige.

Alsaker, F. D. (2004). Quälgeister und ihre Opfer. Mobbing unter Kindern − und wie man damit umgeht. Bern: Huber.

Bauer, J. (2007). Lob der Schule. Hamburg: Hoffmann & Campe.