Pablo Neut Aguayo - Contra la escuela. Autoridad, democratización y violencias en el escenario educativo chileno

Retomaremos posteriormente las teorías expuestas para cotejar sus postulados con nuestro material empírico. Por el momento, nos interesa dejar consignada una «omisión» compartida. Nos referimos a la ausencia de la temática de la autoridad pedagógica en sus análisis. En efecto, ya sea por la preeminencia concedida a la estructura productiva, a la cultura hegemónica, a la crisis de la modernidad o a la contradicción entre los principios de igualdad y de competencia, la producción de la autoridad pedagógica y sus formas de modulación y ejercicio actual no son consideradas como un factor relevante para explicar la violencia antiescuela.

Con ello no queremos aseverar que estas teorías ignoren o no se refieran explícitamente a la autoridad pedagógica –algunas incluso dedican un espacio específico para su análisis–, sino constatar que esta es considerada tácitamente como una relación determinada por dinámicas mayores, las que serían, en última instancia, las causales directas en la producción de la violencia contra la escuela. La autoridad, por tanto, representaría un soporte secundario o lateral, en tanto se constituye como un mero transmisor de procesos o estructuras globales que la exceden. De esta manera, la actuación misma de la autoridad pedagógica sería negada por una suerte de determinismo contextual que la atenaza y moldea, quedando vedado cualquier margen de acción o posibilidad de agencia de los actores escolares. En el fondo, y a excepción de algunos de los análisis de la resistencia que sostienen la posibilidad de una «pedagogía subalterna», la heteronomía de la autoridad respecto de sus condicionamientos estructurales incide en que esta sea desdeñada como un fenómeno central en la dilucidación de la violencia anti-escuela.

Contrariamente, nosotros sostenemos que si la violencia anti-escuela tiene como característica principal el estar orientada contra la autoridad pedagógica, entonces esta última proporciona un sendero analítico escasamente explorado y que permite complementar y complejizar los aspectos ya desentrañados de dicha figura de la violencia. En el fondo, y sin desconocer su interrelación con los procesos mayores en curso, creemos que resulta fecundo indagar en los aspectos propios de la autoridad pedagógica que «aportan» en el surgimiento de la violencia antiescuela.

Por lo mismo, el primer capítulo se ocupa de dilucidar las transformaciones en las formas de producción de la autoridad escolar, las tensiones a las que se debe enfrentar y los soportes que le proporcionan legitimidad en el escenario educativo actual. En el capítulo siguiente revisaremos las interpretaciones que estudiantes, inspectores y directivos construyen en torno al surgimiento de los conflictos escolares y la producción de la violencia antiescuela. Ambos capítulos se basan en un registro analítico-descriptivo estrictamente «apegado» a los relatos de los actores escolares. El carácter descriptivo, sin embargo, no supone que nos limitamos a «recolectar», clasificar y exponer información. Por el contrario, existe un trabajo permanente de vinculación y posterior análisis de la misma. Por ello, cada capítulo se articula a partir de una hipótesis de base y puede ser leído de manera independiente a partir del tópico particular que le es asignado.

Este diseño tiene por objetivo comprender cómo los actores escolares interpretan los dos núcleos constituyentes de nuestra problemática: la autoridad (capítulo 1) y la violencia (capítulo 2). Junto con ello, la estructuración de estos dos capítulos nos permitirá verificar la consistencia de una de las afirmaciones medulares en torno a la violencia antiescuela. Al respecto, señala Dubet que esta es más dramática y radical en tanto no se efectúa en nombre de una causa política, una reivindicación sociocultural y/o una crítica fundada contra la escuela o sus autoridades, sino que opera exclusivamente bajo el «principio de la rabia» (Dubet 1998, 33), es decir, como una reacción irracional e inexplicable por parte del estudiante. En consecuencia, rastrear el origen de esta problemática a partir de la descripción de los relatos permitirá constatar la pretendida a-criticidad o «inconsciencia» que presentarían los estudiantes al momento de violentar a sus profesores y directivos.

En el tercer capítulo pretendemos engarzar los relatos de los actores escolares con los procesos mayores que inciden en la configuración de la realidad educativa actual. Es por ello que el registro adquiere un carácter eminentemente interpretativo e hipotético. En este segundo momento los relatos son integrados en una perspectiva global cuyo objetivo es dar cuenta de aquellos fenómenos estructurales que ejercen una influencia significativa para el surgimiento de la violencia antiescuela. Esto, a pesar de que no sean explícitamente reconocidas, o lo sean sólo de manera lindante, por los propios actores escolares. En el fondo, este momento representa un «desapego» en torno a la textualidad explícita de lo narrado, una toma de distancia que permitirá inscribir los relatos en un espacio analítico que asume integralmente las condiciones de producción y reproducción de la violencia anti-escuela.

Antes de comenzar, debemos advertir que los términos «violencia contra la escuela», «violencia contra la autoridad pedagógica», «violencia contra los profesores», y otros similares, son utilizados indistintamente para referirse a la noción central de violencia anti-escuela .

2Para revisar el estado del arte sobre la investigación en torno a la violencia escolar en Chile ver Neut 2017.

3De acuerdo a Flores: «La idea de ‘figura’ tiene la ventaja de situar la problemática sobre márgenes distintos a los hechos brutos de la experiencia y las explicaciones causales, para penetrar en una perspectiva hermenéutica y fenomenológica del sentido y ‘comprensión’ de un fenómeno que se manifiesta de muchas maneras [...] La tarea consiste, entonces, en mostrar y detectar las dinámicas fundamentales y los ejes centrales, de los movimientos internos e invisibles del fenómeno en cuestión» (Flores 2004, 4).

4Consecuentemente con este tipo de acercamiento al fenómeno, se ha producido una proliferación de categorizaciones y «tipologías» para delimitar los tipos de violencia presentes en el espacio escolar. Mientras algunos autores, siguiendo a la sociología francesa y bajo un criterio de direccionalidad, distinguen entre la «violencia de la escuela», la «violencia hacia la escuela» y la «violencia en la escuela» (Di Leo 2008) otros, que apuntan a identificar las diversas manifestaciones de violencia a partir del origen desde el cual ésta proviene, prefieren hacer la distinción entre la «violencia en la escuela», la violencia «externa a la escuela» y la «violencia antiescolar» (Petrus 2001) o entre «violencia escolar», «violencia a-escolar» y «violencia anti-escolar» (Zerón 2006).

5Probablemente, la realidad develada por estos datos fue considerada al momento de promulgar, el año 2011, la ley 20.501 sobre «Calidad y Equidad de la educación», estipulación legal que modificó el «Estatuto Docente». Al respecto, una de las modificaciones consistió en agregar el siguiente extracto al artículo 8: «Los profesionales de la educación tienen derecho a trabajar en un ambiente tolerante y de respeto mutuo. Del mismo modo, tienen derecho a que se respete su integridad física, psicológica y moral, no pudiendo ser objeto de tratos vejatorios, degradantes o maltratos psicológicos por parte de los demás integrantes de la comunidad educativa. Revestirá especial gravedad todo tipo de violencia física o psicológica cometida por cualquier medio, incluyendo los tecnológicos y cibernéticos, en contra de los profesionales de la educación».