Pablo Neut Aguayo - Contra la escuela. Autoridad, democratización y violencias en el escenario educativo chileno

1Las referencias fueron extraídas de las publicaciones de los periódicos La Segunda y El Mercurio, de la Revista Punto Final y del portal web de la Radio Cooperativa.

Los cambios estructurales vividos por la sociedad chilena en las últimas décadas han producido la problematización de fenómenos y procesos que, pudiendo tener un origen o presencia anterior, sólo en el último tiempo adquirieron relevancia para la investigación social. En efecto, desde el retorno a la democracia se ha generado y propagado un discurso público centrado en el respeto por los Derechos Humanos, la relevancia de la diversidad, la resolución pacífica de los conflictos y el establecimiento del diálogo como mecanismo privilegiado en la construcción de una sociedad plural e inclusiva. La efectividad de este ideal democratizador ha implicado una creciente preocupación por indagar en fenómenos sociales anteriormente ignorados o desdeñados, pero que hoy, al impugnar fácticamente los preceptos de tal democratización e interpelar a la sociedad en su conjunto, adquieren un carácter preponderante para la investigación. Uno de estos fenómenos es precisamente el de la violencia escolar.

Es en este contexto en que, desde mediados de la década de 1990, comienzan a emerger distintos relatos en torno a dicha problemática. De manera precursora, los medios de comunicación expusieron diversos casos y ampliaron progresivamente la cobertura de noticias asociadas a la violencia en las escuelas. Esta, por tanto, se fue transformando en un tema de discusión pública, generalmente atizado por la narración de eventos con dosis cada vez más elevadas de dramatismo.

Por su parte, comenzando el nuevo milenio y a la cola del interés mediático, diversos especialistas de las ciencias sociales asumieron el desafío de investigar los múltiples aspectos constitutivos de la violencia escolar presentes en el escenario educativo nacional. Desde entonces ha proliferado la producción de literatura científica asociada a dicha problemática, conformando un acervo de conocimiento relativamente amplio sobre la violencia y la conflictividad presente en las escuelas de Chile (Contador 2001; Madriaza 2006; Valdivieso 2009; Mineduc-Ministerio de Interior 2005 2007 2009; Berger, Potocnjak y Tomicic 2011; Flores y Retamal, 2011) 2.

Sin embargo, y a pesar del creciente interés por indagar en las causalidades que explican la emergencia y reproducción de la violencia escolar, en su tratamiento se ha tendido a asumir que esta representa un tipo de manifestación único e indivisible. Por ello, se habla de «violencia escolar» en singular y, tácitamente, se asocia la terminología con una de sus expresiones particulares: el bullying . Bajo este registro, por tanto, la violencia escolar se expresaría exclusivamente en las agresiones producidas entre los propios estudiantes. El «matonaje», pues, agotaría el espectro general de la violencia escolar.

Nosotros, por el contrario y a la luz de las nuevas perspectivas esgrimidas por quienes se ocupan de su estudio, sostenemos que la violencia escolar se estructura a través de múltiples manifestaciones que, a su vez, responden a lógicas causales y explicativas disímiles (Dubet 1998). En este sentido, no existiría una sola violencia escolar, sino que múltiples violencias o, si se prefiere, diversas lógicas y figuras de la violencia 3.

La violencia escolar no sería unidireccional en su origen y despliegue, ni uniforme en los sujetos que la ejercen y/o la padecen. La escuela, en este contexto, estaría cruzada por tensiones, conflictos y violencias caracterizadas por la movilidad de los actores que participan de ella, así como por la diversidad de causalidades que explican su emergencia y reproducción. Este supuesto inicial es avalado por las investigaciones recientes que, progresivamente, han resaltado el carácter plural de las violencias escolares. Así, y siguiendo la sentencia de Averbuj, podemos afirmar que «no existe una única ‘violencia’ en la escuela, sino múltiples manifestaciones de la misma» (Averbuj et al. 2008 7; ver también Míguez 2008; Bringiotti et al. 2007; Sánchez 2007; Echeverri et al. 2014) 4. Bajo este registro, el objetivo principal del siguiente trabajo es indagar en una de las lógicas o figuras específicas dentro del espectro mayor de la violencia escolar. Nos referimos a la violencia antiescuela, es decir, aquella que ejercen los estudiantes contra las autoridades escolares.

En Chile, este fenómeno no ha generado el mismo interés mediático y académico que el bullying ; sin embargo, su presencia es innegable. Los indicios iniciales sobre la existencia de la violencia antiescuela en el escenario nacional fueron arrojados por el Primer Estudio Nacional de Convivencia Escolar (Mineduc-Unesco, 2005). En este, un 13% de los docentes encuestados reconoció la existencia de agresiones a profesores, mientras un 67% manifestó que los estudiantes les habían faltado el respeto. Posteriormente, el Ministerio del Interior, en conjunto con el Ministerio de Educación (a través de otras instituciones a cargo del trabajo de campo: Universidad Alberto Hurtado y Adimark GFK), realizó en tres oportunidades una encuesta bienal sobre violencia en el ámbito escolar. En la última de ellas, efectuada el año 2009 y aplicada a nivel nacional a 9.621 docentes y 3.596 asistentes, un 11,8% de los profesores y un 11,3% de los asistentes de la educación señaló haber sido víctima de violencia (Ministerio del Interior y Mineduc, 2005; 2007; 2009) 5. Tras descontinuar la encuesta, el año 2014 se publicó una nueva versión de la misma, constatando un aumento estadísticamente significativo de la violencia antiescuela. En esta última oportunidad, un 13% de los 9.272 docentes encuestados a nivel nacional declaró haber sufrido alguna agresión en su establecimiento educativo (Ministerio del Interior 2014). De las agresiones declaradas por los profesores, la mayoría fue llevada a cabo por los estudiantes y tuvieron un carácter sicológico, seguidas por la agresión física, la discriminación y las amenazas permanentes.

Como se puede colegir de lo anteriormente expuesto, existe una evidencia contundente respecto a la presencia de la violencia antiescuela en la realidad educativa nacional. No obstante, su conocimiento es superficial. En efecto, junto a las encuestas citadas, sólo dos estudios han indagado particularmente en esta figura. El primero corresponde a una tesis de doctorado que verificó la presencia de este tipo de violencia e indagó en el sentido atribuido a la misma entre escolares de sectores socioeconómicos bajos que asistían a instituciones municipales de Santiago (Zerón 2006). Una segunda investigación ha indagado en la victimización presente en docentes de escuelas municipales de la Región de Valparaíso (Morales et al. 2014) 6.

Como se aprecia para el caso chileno, la escasez de investigaciones sobre la violencia antiescuela resulta evidente. Esta constatación opera como primera justificación para desarrollar la investigación que a continuación presentamos. En esta pretendemos subsanar, al menos en parte, la asimetría del conocimiento que se posee en torno a las diversas figuras de la violencia escolar en el contexto nacional, conocimiento que, como señalamos, está volcado hegemónicamente hacia el estudio del bullying o, lo que es lo mismo, la «violencia entre pares» (Neut 2017).

Sin embargo, el estudio de la violencia antiescuela no sólo es relevante como fenómeno «en sí». En este sentido, y desde una perspectiva macrosistémica, sostenemos que esta es una problemática que condensa y revela una de las principales tensiones que presenta el sistema educativo chileno y las relaciones sociales en su conjunto. Nos referimos específicamente a la fricción que produce el cruce de dos procesos troncales. Por un lado, las reivindicaciones que exigen profundizar la democratización del espacio escolar y, por otro, el permanente alegato de los actores institucionales ante lo que consideran una situación de pérdida o crisis de la autoridad. En el fondo, lo que se intenta es vislumbrar cómo se procesa el ideal de horizontalidad y simetría en las relaciones educativas, con la necesidad de establecer jerarquías escolares entre estudiantes y profesores, entendiendo que ellas operan como precondición para la interacción pedagógica y la materialización del proceso de enseñanza-aprendizaje (Meza 2010; Grecco 2012).