Pablo Neut Aguayo - Contra la escuela. Autoridad, democratización y violencias en el escenario educativo chileno

Ahora bien, la elección de alguna de estas entradas conceptuales, «restringida» o «ampliada», no sólo revela una determinada posición epistemológico-académica sino, y esto es fundamental, su incidencia es gravitante al momento de cuantificar el fenómeno. Es así como las investigaciones realizadas a partir de una definición «restringida» tienden a mostrar un grado de violencia escolar mucho menor que el panorama presentado por aquellos estudios que asumen una definición «ampliada» de la misma. Incluso dentro de una misma perspectiva «ampliada», si se pregunta a los profesores, la percepción de violencia es mucho mayor que si los inquiridos son los estudiantes (Míguez 2008).

Desde nuestra perspectiva, y asumiendo las divergencias existentes entre las propuestas revisadas, se impone un primer principio que funciona como soporte de la elección conceptual realizada. Nos referimos al hecho de que la violencia, y por tanto su manifestación en el espacio escolar, es un fenómeno espacio-temporalmente situado. Como señala Debarbieux, «históricamente, culturalmente, la violencia es una noción relativa, dependiente de los códigos sociales, jurídicos y políticos de épocas y lugares donde cobra sentido» (citado en Zerón 2006, 17). Este «principio de historicidad» en la comprensión de la violencia supone un rechazo a las posturas esencialistas o ahistóricas, aquellas que, proviniendo generalmente de una matriz conservadora, «petrifican» y naturalizan el concepto en favor de un orden «objetivo» y/o «natural» frente al cual se atentaría con su manifestación. Sostenemos, por el contrario, que se torna indispensable «desencializar» la noción de violencia para, desde allí, comprender sus múltiples manifestaciones y causalidades (Matus 2006).

Si asumimos tales postulados, se torna indispensable incluir la subjetividad de los «intervinientes» en esta problemática, esté o no expresada en reglamentos y normativas oficiales, pues es precisamente dicha subjetividad la que define los términos y límites de la violencia en un momento determinado. En otras palabras, es la subjetividad de los actores participantes la que expresa la historicidad de lo que es considerado como violento en las condiciones actuales de la escolaridad en Chile.

La violencia antiescuela, como constructo teórico específico, ha sido definida precursoramente por Dubet, quien sostiene que «son violencia ‘antiescuela’, las destrucciones de material, los insultos y las agresiones contra los docentes, provocada por los alumnos y, a veces, por su familia y sus amigos» (Dubet 1998, 33). Zerón reafirma la definición de Dubet, reforzando la idea de que esta es «una reacción del alumno contra la autoridad pedagógica» (Zerón 2004, 159). Finalmente, Di Leo señala que la violencia hacia la escuela «es aquella que está dirigida hacia los agentes y la infraestructura escolares y, en general, son formas de contestación o reflejo frente a las violencias impuestas por la institución» (Di Leo 2008, 22). En síntesis, la violencia anti o contra la escuela representa aquellos eventos en que la autoridad pedagógica es agredida por algún individuo del estamento estudiantil o alguien «asociado» a él.

Ahora bien, si respetamos el precepto de «historicidad» en la comprensión de la violencia –que supone reconstruir una noción que asuma las condiciones actuales de la escolaridad a partir de la subjetividad situada de sus actores– y, a la vez, asumimos que la violencia antiescuela está direccionada contra la autoridad pedagógica, entonces debemos considerar como prioritaria la perspectiva de los profesores y directivos al momento de delimitar su campo de manifestación. Es precisamente la experiencia escolar de la violencia –fundamentalmente de aquellos que la «padecen» como víctimas– la que posibilita seleccionar los eventos concretos que se inscriben dentro de esta figura. En este contexto, incluimos específicamente como expresiones de violencia antiescuela tanto aquellas acciones que atentan directamente contra la integridad física de la autoridad pedagógica como las amenazas e insultos de que son objeto. Ello, pues, estas tres variantes son maneras de agredir la subjetividad docente, de acuerdo a los relatos que hemos recabado y a los antecedentes proporcionados por los instrumentos que han medido dicha violencia en el ámbito educativo nacional.

Una vez aclarado lo que entenderemos por violencia antiescuela, y explicitado las formas o acciones específicas en que esta se materializa, se impone la necesidad de revisar sintéticamente las matrices teóricas que se han ocupado de esta temática. Al respecto, debemos señalar que las interpretaciones en torno a la violencia antiescuela se han presentado fundamentalmente bajo tres registros de análisis. Dos de ellos, contemporáneos y de elaboración «reciente», provienen de la sociología de la educación francesa y asumen que esta es una lógica propia y autónoma dentro del espectro mayor de la violencia escolar. Por lo tanto estas perspectivas distinguen y enuncian la especificidad de la violencia anti-escuela. Estas propuestas son, respectivamente, las planteadas por Françoise Dubet y Eric Debarbieux. Por su parte, una tercera vertiente que indaga en esta problemática gira en torno a los postulados de la llamada escuela de la «pedagogía crítica». Sin embargo, y ello debemos explicitarlo, no son los autores adscritos a esta corriente los que asumen como objeto de estudio a la «violencia antiescuela», sino que nosotros los integramos a partir de las directrices emanadas de sus propuestas analíticas.

La propuesta analítica de Dubet respecto de la violencia antiescuela se asienta sobre un presupuesto de base: que la escuela ejerce un tipo de violencia hacia los estudiantes. Al respecto, el autor se distancia, aunque sin negar ni rebatir su validez, del tópico clásico de la «violencia simbólica», pues considera que ella es una fórmula genérica que no da cuenta de los procesos o eventos concretos mediante los cuales son violentados los jóvenes en sus interacciones cotidianas con las autoridades institucionales.

De esta manera, la «violencia de la escuela», antes que una entelequia abstracta e inmanente, estaría representada por los «juicios escolares» a los que se ven expuestos permanentemente los estudiantes. En palabras del autor: «la violencia de la cual se trata, es ante todo la que expone a los alumnos a juicios infamantes y que destruye su autoestima» (Dubet 1998, 33). La escuela, por tanto, violentaría a sus estudiantes sometiéndolos a pruebas y emitiendo juicios que cuestionarían su valía personal, particularmente a aquellos rotulados bajo el estigma de encarnar el «fracaso escolar». En tal contexto, las posibilidades de estos estudiantes para evadir el juicio escolar serían escasas. Algunos optarían por la deserción. Otros, sin embargo, combatirían el «juicio escolar» embistiendo contra las autoridades institucionales. De esta manera, y como señala Dubet, «hay alumnos que rechazan el juicio escolar poniendo el estigma contra los profesores. Salvan las apariencias con el uso de la violencia» (Dubet 1998, 33).

Sin embargo, el autor va más allá de las agresiones mutuas entre la escuela y los estudiantes –distanciándose de la explicación de tipo estímulo-respuesta– y señala que la tríada «juicio escolar-frustración-violencia» se posesiona sobre un mecanismo estructural característico de la escuela «democrática de masas». Nos referimos a la pugna entre principios diversos y antagónicos que deben ser satisfechos por la institución educativa. La escuela, por tanto, tendría que afrontar una realidad estructurada a partir de intereses cruzados, entre los que destacan la formación de ciudadanos iguales, el reparto de certificados académicos y la «división social del trabajo escolar», todos ellos acicateados por el imperativo económico neoliberal (Dubet y Martuccelli 1998).