Reto Luder - Inklusive Pädagogik und Didaktik (E-Book, Neuauflage)

Kunz, A., Luder, R., Gschwend, R. & Diezi-Duplain, P. (2012). Schulische Integration, Rollenverständnis, -konflikte. Rollenklärung für eine gemeinsame, interdisziplinäre Förderplanung. Schweizerische Zeitschrift für Heilpädagogik, 18 (9), 5–12.

Leidner, M. (2012). Verschiedenheit, besondere Bedürfnisse und Inklusion. Grundlagen der Heilpädagogik. Schneider Verlag Hohengehren.

Leonardi, M., Bickenbach, J., Ustun, T. B., Kostanjsek, N. & Chatterji, S. (2006). The definition of disability: what is in a name? The Lancet, 368, 1219–1220.

Luder, R. (2016). Integration oder Inklusion? Inklusion konkret , 1(1), 9–14.

Luder, R., Gschwend, R., Kunz, A. & Diezi-Duplain, P. (Hrsg.) (2011). Sonderpädagogische Förderung gemeinsam planen. Grundlagen, Modelle und Instrumente für die Praxis. Verlag Pestalozzianum.

Plösser, M. (2013). Diversity. Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 82 (1), 60–63.

Ramírez Moreno, M. (2010). Leporello Zusammenarbeit in der Sekundarstufe. Schulamt der Stadt Zürich.

UNESCO (2005). Guidelines for inclusion: Ensuring access to education for all. UNESCO.

Links

ICF (WHO): www.who.int/classifications/icf/en/[04.06.2021].

ICF über DIMDI: www.dimdi.de/static/de/klassi/icf/[04.06.2021].

Die Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) bildet die gemeinsame konzeptuelle Grundlage dieses Studienbuchs. Im Folgenden soll eine Gruppe von Umweltfaktoren im Sinne der ICF beleuchtet werden, die maßgeblichen Einfluss auf das professionelle Handeln von Lehrpersonen, auf das Gelingen inklusiver Pädagogik und Didaktik und damit auf Behinderung und Funktionsfähigkeit in der Schule hat: Schulsysteme und deren Handlungsgrundsätze und Dienste. Schulsysteme bringen aufgrund ihrer spezifischen Ziele, Fähigkeitserwartungen und Funktionslogiken eigenständige Institutionalisierungen von Behinderung hervor.

Vielen Kindern und Jugendlichen werden in Schulsystemen temporär oder dauerhaft «besondere pädagogische Bedürfnisse» oder «sonderpädagogischer Förderbedarf» attestiert; sie erhalten «sonderpädagogische Maßnahmen» wie «integrative Förderung», «heilpädagogische Unterstützung» oder «besondere Hilfsmittel» in unterschiedlichen «Fördersettings», möglicherweise sind sie in bestimmten Fächern auch «lernzielbefreit», besuchen temporär «Time-out-Klassen» oder mehr oder weniger dauerhaft «Integrationsklassen», «Förderklassen», «Förderschulen» oder «Schulen zur individuellen Lernförderung». Manche werden wegen attestierter «Schulunfähigkeit» temporär oder dauerhaft vom Besuch der Schule ausgeschlossen, während andere während oder nach der Unterrichtszeit schulinterne Therapieangebote für Logopädie oder Psychomotorik besuchen. Wieder andere nehmen zusätzlich zu oder gänzlich unabhängig von pädagogisch-therapeutischen Interventionen «Nachteilsausgleiche» für spezifische Funktionsbeeinträchtigungen in Anspruch, beispielsweise in Form einer Verlängerung der Bearbeitungszeit oder technischer Modifikationen bei Prüfungen.

Behinderung

Begrifflichkeiten und Handlungsgrundsätze politisch reguliert

In diesem Sinne wird Behinderung als Phänomen, als etwas also, was «sich zeigt», im Kontext Schule als «schulische Behinderung» sichtbar. Da die verwendeten Begriffe und Kategorien sowie die zugehörigen Dienste und Handlungsgrundsätze durch die jeweils zuständigen politischen Instanzen festgelegt werden, gelten Begriffe, Kategorien, Dienste und Handlungsgrundsätze innerhalb der politisch-regulatorischen Grenzen von Schulsystemen. Gleiches gilt für die verfügbaren Ressourcen, die genauen Prozeduren für deren Vergabe sowie für die Prozeduren zur Zuweisung von «Förderorten». Je nachdem, auf welcher politischen Ebene ein Sachverhalt reguliert wird, kann er in der nächsten Gemeinde, im benachbarten Kanton, Bundesland oder eben im Nachbarstaat anders ausgestaltet sein. Begriffe, Kategorien, Dienste und Handlungsgrundsätze werden durch Wissenschaft und Öffentlichkeit kritisch hinterfragt, sie verändern sich über die Zeit, vermittelt über politische Prozesse, und sind damit stets Ausdruck des aktuellen Standes der Institutionalisierung schulischer Behinderung.

Begriffe bezeichnen schulspezifische Formen der Bearbeitung von Behinderung

Viele der aktuell gebräuchlichen Begriffe werden alltagssprachlich nicht oder nicht direkt mit Behinderung in Zusammenhang gebracht. Die Ausführungen von Hollenweger zur ICF (nachfolgender Beitrag) verdeutlichen aber, dass diese Begriffe schulsystemspezifische Formen der Bearbeitung von Behinderung und der Einflussnahme auf Funktionsfähigkeit und Performanz in der Schule im Sinn der ICF bezeichnen.

Bewertung und Prestige von Maßnahmen und Förderorten

Ferner wird deutlich, weshalb unterschiedliche Maßnahmen, Status und Förderorte sowohl von Betroffenen und deren Eltern als auch von wissenschaftlichen und politischen Akteuren sehr unterschiedlich bewertet werden. Eine wöchentliche psychomotorische Therapielektion oder individuell vereinbarte Nachteilsausgleiche für die Beeinträchtigung spezifischer Seh- oder Aufmerksamkeitsfunktionen sind sozial anders konnotiert und haben andere Folgen für Betroffene als beispielsweise der langjährige Besuch einer Klasse oder Schule für Jugendliche oder Kinder mit «Problemverhalten» (ausführlich: Tomlinson, 2017).

Systemspezifität von schulischen Behinderungsstatus

Schulsysteme weisen spezifische Anforderungsstrukturen, spezifische Hierarchien von Fähigkeiten und damit spezifische Person-Umwelt-Verhältnisse auf. Die Anforderungsstrukturen, Ziele und Förderstrategien von Pflichtschulsystemen sind im Kern auf schulisch relevante Formen der «Performanz» (ICF) hin orientiert. Aus diesem Grund haben moderne Pflichtschulsysteme spezifische Behinderungsstatus hervorgebracht. «Sonderpädagogischer Förderbedarf» oder «individuelle Lernziele» können Menschen nur in ihrer Rolle als Schülerin und Schüler zugeschrieben werden – nicht aber Verkehrsteilnehmenden, Frührentnerinnen oder Personen, die ein barrierefreies Hotelzimmer buchen möchten. Umgekehrt gelten viele junge Menschen als «Menschen mit Behinderung» im Sinne des Sozial- oder Antidiskriminierungsrechts, ohne jemals in Schulsystemen als sonderpädagogisch förderbedürftig klassifiziert zu werden. Die verbreitete Annahme, es existiere eine stabile, klar identifizierbare Gruppe von Menschen mit Behinderung und diese Menschen würden in Schulsystemen eben sonderpädagogisch gefördert oder hätten allesamt einen schulischen Behinderungsstatus, ist unzutreffend.

Elemente der Institution «schulische Behinderung»

Um die Besonderheiten des Verhältnisses von Schulsystemen und Behinderung verstehen zu können, ist es vielmehr notwendig, mit Powell (2013) von einer eigenständigen – was nicht bedeutet: von anderen Systemen völlig losgelösten – Institution schulischer Behinderung auszugehen. Die Institution der schulischen Behinderung ist gekennzeichnet und getragen durch spezifische politische Diskurse. Hieraus entstanden Rechtsetzungen wie Lehrpläne, Bedarfsfeststellungs- und Zuweisungsreglemente oder Promotionsverordnungen, durch spezifische Professionen und deren Interessen, spezifische Begrifflichkeiten, Überzeugungen, Organisationsformen, Maßnahmentypen, implizite und explizite Normalitätsvorstellungen, Klassifizierungssysteme und Kategorisierungsprozesse.

Im nachfolgenden Beitrag legt Hollenweger dar, dass die ICF Behinderung und Funktionsfähigkeit als situiertes Kontinuum versteht, und sie zeigt auf, wie Professionelle ein kontinuierliches Verständnis von Behinderung pädagogisch fruchtbar machen können. Ähnlich argumentiert Weisser (2010, S. 6, Hervorh. im Orig.), wenn er festhält, es handle sich im Falle von Situationen der Behinderung «um Fähigkeitskonflikte als Konflikte zwischen dem, was (für jemanden) gerade möglich [ist], und dem, was gerade gefordert wird». Mit anderen Worten: Fähigkeitskonflikte sind nicht durch Behinderungen (mit-)determiniert, sie sind Behinderung.